Elend der Universitäten oder Elend der Universitätsliteratur?

Ein Blick auf aktuelle Publikationen für und wider die Reform

Von Wolfgang KrohnRSS-Newsfeed neuer Artikel von Wolfgang Krohn und Peter WeingartRSS-Newsfeed neuer Artikel von Peter Weingart

Besprochene Bücher / Literaturhinweise

Die vier Bücher, die diesem Essay zugrunde liegen, behandeln die allseits empfundene Misere der deutschen Universität aus verschiedenen Perspektiven. Wir beginnen mit einer kurzen Charakterisierung der Titel und ihrer Autoren. Dann werfen wir einige systematische Gesichtspunkte auf, unter denen die Bücher beobachtet und bewertet werden. Wir kommen zu dem Ergebnis, dass die Schelte an Unterfinanzierung, Überbelegung, politischer Gängelung und Hyper-Bürokratisierung weitgehend berechtigt ist, aber an den zentralen Problemen vorbei zielt, die sich der Modernisierung der Hochschulen stellen. Der sehnsuchtsvolle Blick auf bedrohte oder vergangene Werte (der Humboldt-Blick) verstellt die Sicht auf die neuen Gestaltungsaufgaben der Hochschulen und der Hochschulpolitik.

Zur Charakterisierung der Bände und ihrer Autoren

Dieter Lenzens Aufruf Bildung statt Bologna! fasst die Erfahrungen und Reflexionen zusammen, die der Autor als Professor für Erziehungswissenschaften, Präsident der FU-Berlin und als derzeitiger Präsident der Universität Hamburg gesammelt hat. Sein Buch beruht auf einer Reihe zuvor gehaltener Vorträge und publizierter Aufsätze, was zu einigen Redundanzen führt. Schon der wohl provokant gemeinte Titel fasst die Botschaft der gesamten Abhandlung zusammen. Obgleich der erste Satz bestreitet, „die x-te Bologna-Schelte“ zu sein, ist das Buch genau dies. Die Kritik wird zwischen zwei Bezugspunkten aufgespannt. Der eine, „das deutsche kontinentaleuropäische Universitätssystem“ mit der ihm zugrundeliegenden „Idee der Bildung durch Wissenschaft, durch den Gedanken des forschenden Lernens, die Idee der akademischen Freiheit und die Beschränkung des Eingriffs in das studentische Lernen auf eine Abschlussprüfung“. Der andere ist „das dem atlantischen Hochschulverständnis entliehene Modell universitärer Einrichtungen als Berufsausbildungsinstitutionen für eine nicht nur akademische Ausbildung“. Mit der Einführung von ‚Bologna‘ habe letzteres Modell ‚gesiegt‘. Auf dieser Folie beschwört Lenzen den Humboldt’schen Bildungsbegriff „der Persönlichkeitsbildung durch die Unterwerfung unter die Strenge der wissenschaftlichen Methode, der Erkenntnisorientierung, der Wahrheit, der Neutralität und der Unbestechlichkeit“.

Nida-Rümelins Der Akademisierungswahn geht einen strategisch anderen Weg, aber sein Impuls ist ähnlich. „Noch“ glaubt er nicht, „dass alles verloren ist, dass ein humanes Bildungsideal keine Zukunft hat.“ Hoffnung gibt ihm eine Perspektive, in der berufliche und akademische Bildung wieder strikt getrennt werden und so beide zu ihrem angemessenen Recht kommen. Für die akademische könnte wieder eine „kulturelle Leitidee“ gewonnen, für die berufliche Bildung der positive Wert praktischer Fähigkeit zurückgewonnen werden. Nida-Rümelin ist Professor für Philosophie, daraus bezieht das Buch seine ethischen und erkenntnistheoretischen Grundlegungen; und er war Staatsminister für Kultur und Medien unter Kanzler Schröder sowie in der Grundwertekommission der SPD, daraus bezieht er seine pragmatischen Impulse. Zudem ist Nida-Rümelin daran gelegen, seine Vorstellungen mit empirischen Daten abzusichern.

Mark Roches vergleichende Analyse des amerikanischen und deutschen Hochschulsystems Was die deutschen Universitäten von den amerikanischen lernen können und was sie vermeiden sollten beruht auf seinen Erfahrungen als Professur und Dean an der University of Notre Dame, USA, und seinen zahlreichen Tätigkeiten an anderen amerikanischen und deutschen Universitäten. Das Buch bietet eine gelungene Mischung aus subjektiven Beobachtungen und Erfahrungen, statistischen Belegen und kulturvergleichenden Reflexionen. Es folgt einem grundlegenden Impuls, den man das Pathos der Qualität nennen könnte. Deren wichtigste Bedingungen sind Differenzierung und Wettbewerb. Da Qualität nicht in allen Bereichen zugleich und nicht gleichmäßig hoch erzielt werden kann, reagiert Differenzierung auf die Wahrnehmung von Stärken und Schwächen. Daraus ergeben sich bestimmte Profile im Wettbewerb um Studierende und Lehrende, wobei zusätzlich Standortvorteile, Campus-Architekturen und kulturelle Identitäten von Gewicht sind. Die starke Betonung des Wettbewerbs klingt im Land der staatlich gepflegten Gleichartigkeit aller Universitäten häufig wie eine falsche Herausforderung; Roche ist jedoch auch bemüht, die Verzerrungen, zu denen das amerikanische System neigt, herauszustellen. Dennoch belehrt das Buch an zahlreichen Beispielen darüber, was man an Ideen umsetzen könnte, wenn Politik und Hochschulleitungen wollten.

Als letzten Beitrag haben wir den von Philip Kovce und Birger P. Priddat herausgegebenen Sammelband Die Aufgabe der Bildung ausgewählt. Die Doppeldeutigkeit der „Aufgabe“ (Uni vor einer neuen – oder kurz vor dem k.o.) ist reizvoll. Auch der Untertitel Aussichten der Universität hat Charme, weil er zugleich die Sicht auf die (trübe) Gegenwart und die Vision konnotiert. Bereits im Vorwort spielen die Herausgeber die Erwartungen herunter. Sie hätten „ohne sonstigen äußeren Anlass“ an die Autoren die Frage herangetragen: „quo vadis universitas?“ und räumen ein, dass die Antworten eine „Poly- oder Kakophonie“ ergeben haben. Es wird also auf die einzelnen der 18 Instrumente/Beiträge ankommen – wir werden einige herausgreifen. Bemerkenswert ist, dass die Herausgeber neben Universitätsprofessoren auch Journalisten, freie Publizisten, Unternehmer und Unternehmensberater einbezogen haben.

Die Herausgeber und Autoren aller Bücher eint, dass sie ganz überwiegend aus der Selbsterfahrung als Professoren und Dozenten und bei Lenzen, Nida-Rümelin und Roche auch aus ihren Leitungsfunktionen an deutschen Universitäten heraus schreiben. Das trägt zur Authentizität der Beiträge bei. Aber man muss auch die Kehrseite bedenken: Es sind die Beobachtungen und Gedanken von Betroffenen, Empörten und Engagierten. Nicht immer sind ihre Aussagen in theoretischer Umsicht und verlässlicher Datenerhebung verankert, wie sie etwa die Hochschulforschung zu liefern vermag.

Herkunft und Zukunft des humanistischen Bildungsideals

Ein einigendes Thema aller Bücher ist die Auseinandersetzung mit dem gegenwärtigen Zusammenbruch des humanistischen Bildungsideals, dem einstmaligen Fundament der deutschen Universität: Lenzen, Nida-Rümelin, mehrere Beiträge in Kovce/Priddat und indirekt auch Roche befassen sich mit der Aktualität dieses Ideals, wie es vor allem mit dem Namen Humboldt verbunden ist. Sie tun sich alle schwer damit. Einerseits möchten sie eine Art geistigen Gral verteidigen, andererseits möchten sie ihn aus seiner Einbindung in das Ideengut des deutschen Idealismus befreien. Christoph Markschies, Theologe und ehemaliger Präsident der Humboldt-Universität in Berlin, sieht (fragwürdigerweise) Humboldts Grundgedanken eingebunden in die „romantische Totalitätsidee, die sich nicht mehr wiederbeleben lässt“. Dem an die Stelle getretenen „inhaltsleeren Gerede von Inter- und Transdisziplinarität“ kann er zwar nichts abgewinnen, findet es dann aber großartig, wenn im Geiste Humboldts „große Duale“ überwunden werden, und führt als Beispiel an, wenn Philosophie und Neurologie gemeinsam über „Entscheidungsfindung“ forschen. Was genau die Duale sind, bleibt offen, und warum das Beispiel nicht für Interdisziplinarität steht, auch. Konkreter ist der Vorschlag des Historikers und ehemaligen Direktors des Kulturwissenschaftlichen Instituts in Essen, Jörn Rüsen: Er möchte Bildung kultivieren, indem in eigenen Lehrveranstaltungen der Disziplinen dargelegt wird, „was die Würde der methodischen Erkenntnis kulturell für das Leben der modernen Gesellschaft bedeutet“. Eine zentrale Fragestellung wäre dabei die nach dem „Sinn der Wissenschaft“. Es ist kaum möglich, gegen solche guten Absichten konkrete Einwände zu formulieren, und man wünscht jedem Kollegen, dass sich Glück zu dem Mut geselle, derlei Veranstaltungen anzubieten.

Mit Bildung befasst sich in demselben Sammelband auch George Steiner, international renommierter literaturwissenschaftlicher Komparatist aus Oxford. Er hat dabei eher jene Belesenheit („literacy“) im Sinn, die in der Kenntnis eines klassischen Kanons besteht. Man kann leicht zeigen (oder als Dozent erleben), dass sie im Sinkflug ist. Nach einer Philippika von Schmähungen in alle Richtungen – mediokre Schüler, Lehrer, Politiker und Schwätzer – entwirft er ein von ihm selbst „utopisch“ genanntes „Kernkurrikulum“, das aus Mathematik, Musik, Architektur und Genetik bestehen soll. Historisch Bewanderte sehen die Verwandtschaft zum „Quadrivium“ der mittelalterlichen Universität aus Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie. Witzig gedacht, irgendwie auch ernst gemeint, aber von Resignation geprägt.

Noch verwegenere Angebote wirft in demselben Band Peter Sloterdijk in den Ring – allerdings als Nachdruck einer anderweitigen Veröffentlichung. Auch er knüpft an die alte Idee der „Artistenfakultät“ an, an der das Quadrivium unterrichtet wurde, will aber eine moderne disziplinäre Artistik einrichten, in der jemand dadurch ein intellektuelles Subjekt wird, dass er sich „als Träger einer Serie von Übungen betätigt.“. Zu dem Spektrum von 13 Wissens- und Ausübungsfeldern (mit vielfältigen Untergliederungen) zählen u.a. Athletik, Administrativik, Ritualistik, Sexualpraxiskunde und Gastronomik. Immerhin ist Sloterdijk damit Wortführer einer radikalen Absage an ein neu-humanistisches Bildungskonzept. Er knüpft vielmehr – das ist der Clou – direkt an Platons Vorschläge zur athletisch-geistigen Ausbildung an und nutzt dann für sein Modernisierungskonzept die Analogie zwischen körperlicher und geistiger Bildung aus, die sich im deutschen im Nebeneinander von Gymnastik und Gymnasium erhalten hat. Obwohl alle Sportler sich irgendwie ausbilden und dabei durchaus Maßstäben von internationalem=universellem Format unterliegen, sind sie in keiner Weise auf Internalisierung eines übergeordneten Konzeptes der Sportlichkeit als solcher angewiesen. So auch in der Zukunft des Wissens und der Bildung. Ob gemeint als Karikatur, Satire, Dystopie oder unorthodoxe Perspektive auf die technowissenschaftliche Universität der Zukunft, bleibt bei Sloterdijk elegant unentschieden. Immerhin sind dies erholsame Seiten in der bildungsbetulichen Umgebung der anderen Beiträge.

Eine bemerkenswerte Ausnahme hinsichtlich der reflexiven Durchdringung des klassischen Bildungsideals und seiner gegenwärtigen Relevanz ist der Beitrag von Dirk Baecker, einem systemtheoretisch imprägnierten und vielfältig rührigen Soziologen an der Zeppelin-Universität in Friedrichshafen. Er hat den Mut, statt auf Humboldt auf das Original zu setzen und gibt seinem Beitrag den Titel: Wer hat Angst vor Hegel? Auf die so gestellte Frage gibt er keine direkte Antwort; die indirekte lautet: „Ich jedenfalls nicht“. Hegel ist für ihn die Chiffre dafür, statt die Bildung zu pflegen, gleich die idealistische Konzeption des Wissens zu überdenken. Hegel stellte in der „Phänomenologie des Geistes“ – daran sollte man die Humanisten gelegentlich erinnern – Bildung als Merkmal des entfremdenden Geistes dar, der auf der „Flucht aus dem Reich der Gegenwart“ sich selbst finden will. Wie alle Gedanken bei Hegel hat auch dieser seinen funktionalen Ort in der Entwicklungstheorie des Geistes. Aber darum geht es Baecker nicht, sondern um die Kombination einer soziologischen Provokation mit einer intellektuellen. Die soziologische Provokation beginnt mit dem ersten Satz seines Beitrags: „Um die europäische Universität braucht man sich gegenwärtig keine Sorgen zu machen“. Was sind die Anzeichen dafür? Der ganze Rummel, der sich ausdrückt in Selbst- und Fremdbeschreibungen, den anbrandenden Wellen von regulatorischen Maßnahmen, in der zunehmenden Differenzierung im akademischen Angebots- und Nachfragemarkt und der anhaltenden medialen Aufmerksamkeit. Organisationen, die sich in einem solchen Wirbel der Veränderungen positionieren, geht es nicht wirklich schlecht. Zwar gibt es dabei im einzelnen massive Auseinandersetzungen um Geld, staatliche Regulierung, Qualität, Anforderungen, aber – so Baeckers Argument – so lange und sofern es den beteiligten Organisationen gelingt, durch Nutzung der internen Entscheidungsräume externe Störungen in Varietäten „von Experiment und Evaluation“ umzusetzen, ist die Zukunft der Institution Universität gesichert. Man muss Baecker dankbar sein für diese Provokation. Sie kommt übrigens nicht aus dem Blauen, sondern nimmt die Tradition der Soziologie der Universität auf, die einstmals von March und Olsen mit dem sogenannten „Garbage Can Model“ begonnen wurde. Das Modell versucht, die spezifische Organisation einer Einrichtung zu erfassen, die lauter eigensinnige Querulanten unter einen Deckel bringen und daraus auch noch organisationale Wirkung erzielen muss. Das wird nun mit Hegel verkoppelt, indem dessen dialektische Vorstellungen zu Negation und Widerspruch, Reflexion und Zerstörung, Steigerung der Ungewissheit und spekulativer Imagination als maßgeblich für universitäre Forschung erklärt werden. Funktionalität und Simplifikation des Wissens „als evolutionär bewährte Formen intelligenter Orientierung“ gibt es außerhalb der Universitäten (und diese spielen da mit ihren An-Instituten und Kooperationsverträgen durchaus mit). Aber Forschung und Studium als die „Hingabe an die Sache“ kann im Sinne Hegels nur gelingen, wenn man sich dieser in ihrer ideellen Spannung als „Einzelheit“ und „Allgemeinheit“ widmet. Das alles ist erfrischend innovativ und zugleich reflexiv bedenkenswert. Eine Ausnahme im Konzert der Ängste und Patenrezepte.

Eine Bemerkung zur mangelnden Standfestigkeit der deutschen Bildungsstatue aus der vergleichenden Sicht Roches sei angefügt. Bekanntlich war der Einfluss der deutschen Universitätskonzeption aus dem Geist Humboldts in dem USA des 19. Jahrhunderts stark. Man wollte schon damals das Beste, und daraus wurden dann Harvard, Yale, Berkeley und die anderen Universitäten, die über Jahrzehnte Spitzenplätze der Welt-Rankings belegen. Folgt man Roches Argumenten, dann ist dieser Geist in allererster Linie deswegen lebendig, weil die Universitäten sich unvergleichlich viel stärker um die Studierenden kümmern und dazu mehrere Wege beschreiten: So sind die Grundstudien breit angelegt und vermitteln ein aufgefächertes Spektrum an Kenntnissen. Das soll bekanntlich hierzulande die Sekundarstufe II leisten. Der wichtige Unterschied ist jedoch: Diese Grundstudien werden üblicherweise auch von den Spitzenkräften der Forschung unterrichtet, die es sich nicht entgehen lassen, schon die jüngsten der Studierenden zu beeinflussen und an ihren Forschungsinteressen teilnehmen zu lassen. Bei uns erledigen den Job weitgehend in rigide Lehrpläne eingebundene Gymnasiallehrer. Statt Impulsen aus der Forschung, Ruhe durch Routine. Nichts gegen Lehrer – aber zum Humboldt-Ideal der Bildung durch Einheit von Forschung und Lehre tragen sie eher nicht bei. Hinzu kommt, dass fast alle Bachelor-Studierende auf dem Campus wohnen, wodurch Einbindung des Lehrens und Lernens in das Leben – Studium als Lebensform – geprägt ist. Man wird heute sicher keine direkten Importe aus den USA vorschlagen. Aber mit Blick auf das altdeutsche, von den Autoren durchgängig verehrte Bildungsideal ist im Vergleich zu den USA zu bedenken, dass dort die Einheit von Forschung und Lehre immer von der Betreuung im Studium und Begleitung im Leben her aufgezogen wird. Da spielt die Musik. Professoren, die im Stil der deutschen Unterrichtskultur im Grundstudium möglichst nicht auftreten, studentischen Schlendrian durchgehen lassen und bei den Korrekturen der schriftlichen Arbeiten durch Großzügigkeit Zeit sparen, hätten große Probleme, in den USA eine Festanstellung zu erwirken, jedenfalls bei den renommierten Forschungsuniversitäten, wie Roche herausstellt. Dass bei diesem Primat der Lehre, die weltweit besten Forschungsuniversitäten Vorbild sind, übersieht man gern bei dem in Deutschland ausgerufenen Wettlauf um Drittmittel, Exzellenzattribute und Impact-Faktoren. Stattdessen richtet sich die Kritik gegen die angebliche Verschulung durch die Bologna-Reform, die aus Deutschland den letzten Rest an Bildung heraustreibe. Ekkehard Kappler, ein Ökonom mit dem Schwerpunkt Organisation und Lernen, sagt es in dem Sammelband so: „Niemand wird sagen, dass sie dumm sind, diese Bildungsreformer. Sie wissen nur nicht, was Bildung ist.“ Die Frage jedoch, wie ein Bildungsideal, das unter speziellen historischen Bedingungen Anfangs des 19. Jahrhunderts formuliert wurde, für die Gesellschaft im 21. Jh. angemessen ausgestaltet werden könnte, bleibt völlig offen.

Der größte Konsens dürfte bei den hier behandelten Autoren zu erzielen sein, wenn man bestimmte „Schlüsselqualifikationen“ der Wissenschaftlichkeit oder einer wissenschaftlichen Haltung benennt. Lenzen etwa zählt auf „Hingabe an einen Gegenstand, Abwägen zwischen …Alternativen, …Selbstkritik.“ Nida-Rümelin stellt in den Mittelpunkt das „Ethos epistemischer Rationalität“, bei dem Urteilskraft gegenüber Wissenserwerb gestärkt werden sollte: vertiefende Argumentation statt „abwrackbare Kenntnisse“. Nida-Rümelin möchte zugleich den Bildungsbegriff aus seiner kognitiven Einengung befreien und auch seinen emotiven und praktischen Ausprägungen Achtung entgegenbringen, wodurch Bildung als „Autorschaft über das eigene Leben“ erst möglich wird. Für Lenzen wie Nida-Rümelin wird Bildung damit zu einem normativen Konstrukt, in das Vorstellungen eines „guten Lebens“ (Nida-Rümelin) eingehen, oder eben „Humanität“ mit der Perspektive auf den Einzelnen und die Weltgesellschaft. Man kann ja schwerlich Einwände gegen diese Beschwörung klassischer Bildungsideale (Persönlichkeitsformungen, Diskurs- und Reflexionsfähigkeiten) haben und wünscht sich davon erhebliche Portionen nicht nur für Geisteswissenschaftler, sondern auch für Betriebswirtschaftler, Zahnärzte, Informatiker und alle anderen, die heute an den Universitäten ausgebildet werden. Man könnte von einer Variante der „political correctness“ reden, von einer Sprache der „epistemischen Korrektheit“. Es ist eben auch brav, moralisch sicher und überlegen, sich zum bleibenden Wert der Bildung zu bekennen und mit einigen Zitaten zu belegen, dass man noch dabei ist. Heimlich applaudiert man Provokationen, wie jener damals, als am MIT gefordert wurde, dass jeder Studierende eine klassische Sprache wie Griechisch, Latein, Cobol oder Basic beherrschen solle. Es wird ja gegenwärtig überall beobachtet, wie nervig es ist, die klassischen Bildungskanons und Disziplinenarchitekturen an den Gymnasien und Hochschulen durchzuhalten und wie attraktiv es dagegen ist, projektförmige, interdisziplinäre, problemorientierte, mediennahe Themen anzubieten.

Es ist nicht Aufgabe eines kritischen Essays zur Universitätsliteratur, Alternativen zu diskutieren, die die behandelten Autoren gar nicht erwägen. Es geht nur um den Hinweis darauf, dass man es mit rückwärtsgewandtem Blick schwer hat, das diskursive und kritische Potential zu beobachten, das gegenwärtig an den Hochschulen gerade auch im Kontext der Disziplinen entsteht und von Studierendengruppen, Graduiertenkollegs, Sommerschulen, Akademieschwerpunkten, Nachwuchskollegs, internationalen Workshops gestärkt wird. Darüber hinaus könnte man beobachten, wie viel Engagement in transdisziplinäre Projekte wie CityLabs, Reallabore, Citizen Science, Wildlife Sightings u.a.m. gesteckt werden. Da entwickeln sich Netzwerke, die eher außerhalb des Blickfelds der klassischen Bildungsorientierung liegen. Wie die Hochschulen sich daran beteiligen, ob sie bereit sind, ihre disziplinären Zuschnitte zu revidieren, wird nicht ohne Einfluss auf die Entwicklung der Wissensgesellschaft sein. Es sollten gerade die Autoren, die die damalige Modernität der Humboldtschen Gedanken und Reformen herausstellen, Gedanken und Reformen näher stehen, die ansetzen, ein neues Design für die Aufgaben und Ziele der Universitäten zu entwerfen.

Bildungsökonomische Kontexte der akademischen und nicht-akademische Ausbildung

Es ist das Verdienst von Nida-Rümelin, seine Analysen über die Zukunft der Universität in eine integrale Sicht der gesamten Aufgaben der höheren Bildung eingebettet zu haben. Sein Buch hat drei bemerkenswerte Eigenschaften: Erstens arbeitet Nida-Rümelin mit empirischen Daten; das macht seine Aussagen überprüfbar; zweitens entwickelt er ein umfassendes Modell der höheren Bildung, in dem der Universität eine bestimmte Position angewiesen wird; drittens hat das Buch ein pragmatisches Ziel, das man unter das Stichwort „Zukunftsfähigkeit des dualen Systems“ stellen kann. Seine auch in öffentlichen Medien vorgetragene Konzeption hatte eine relativ hohe Resonanz. Wir werden zwar eine eher skeptische Position einnehmen, aber doch beipflichten, dass Deutschland die Vorteile des dualen Systems nicht opfern sollte, ohne leistungsfähige Alternativen geschaffen zu haben.

Nida-Rümelins bildungsphilosophisches Credo setzt historisch tief an und spannt von Platon und Aristoteles einen Bogen bis in den gegenwärtigen Pragmatismus. Kernpunkt ist, dass wesentliche Elemente unseres alltäglichen, beruflichen und intellektuellen Wissens in Verbindung mit praktischem Können entstehen und nur unvollständig in Sprache übersetzt werden können. Die gegenwärtige Tendenz zur Akademisierung aller Ausbildungen verkenne dies. Im Umkehrschluss: Die moderne bildungspolitische Strategie, in reinen Universitätsstudiengängen fähige Praktiker zu erzeugen, beruht auf einem für die wirtschaftliche Zukunft des Landes gefährlichen intellektualistischen Irrglauben – eben dem titelgebenden „Akademisierungswahn“. Stattdessen käme es darauf an, die Tradition der praxisbezogenen Bildung aufrecht zu erhalten und diese auch durch Erhöhung der wissenschaftsbasierten Anteile maßvoll zu modernisieren. In Deutschland bedeute dies vor allem anderen, die Ausbildung durch Lehre und Berufsschule zu verteidigen und zu verbessern, anstatt im Trend der internationalen OECD-Ziele auszudünnen. Darüber hinaus – und das ist vermutlich der produktivere Teil seines Plädoyers – hätte die Bildungspolitik die Fokussierung der akademischen Ausbildung auf die Universitäten aufzugeben zu Gunsten eines viel weiter aufgefächerten Angebots an Einrichtungen, die das Spektrum zwischen universitärer und beruflicher Ausbildung ausfüllen. Hierdurch könnten sich die Universitäten auf ihr ureigenes Humboldt-Ideal zurückbesinnen und ihr spezifisches wissenschaftliches Ethos des forschenden Lernen und lehrenden Forschens zurück gewinnen.

Wer daraus eine unausgesprochene Kritik an der abnehmenden Qualifikation der Studierenden und ein Plädoyer dafür herausliest, dass diese woanders besser aufgehoben wären, liegt wohl nicht ganz falsch. Wer in dem Ansatz einen versteckten Trick sieht, die Universitäten vor den Optionen zu schützen, zu Unternehmensuniversitäten (entrepreneurial universities), Zentren der Innovationsdynamik und technowissenschaftlichen Avantgarde zu werden oder als spezialisierte Professionsschulen für intellektuell reduzierte Betriebswirte (MBAs) und Juristen die Elite von morgen auszubilden, liegt auch nicht falsch. Kurz und gut: Der philosophische, soziologische und politische Aufwand dieses Buches ist enorm und er ist gut investiert. Aber eine Frage bleibt offen: Ist das Modell überzeugend? Wir müssen uns auf einige Einschränkungen begrenzen. (a) Die Differenzierung in akademische und Lehrlingsausbildung ist nur für einige Traditionsberufe angemessen. (b) Die institutionelle Interpolation der Zwischenbereiche durch Fachhochschulen, Berufsakademien, Fachschulen, etc. hat dagegen Zukunft (auch in der Kooperation mit Firmen, Handwerkskammern etc.), ist aber zugleich ein großer Schritt in Richtung Berufsorientierung akademischer Ausbildung. (c) Die Bildungsökonomie, auf die sich Nida-Rümelin beruft, ist insofern immer rückwärtsgewandt, als sie die Einkommen als Beleg für die Bedeutung und Angemessenheit von Bildungsgängen respektive -abschlüssen zugrunde legt. Die große Bedeutung des Push-Faktors ist jedoch für technologische Innovationen gegenüber der Markt-Nachfrage nach neuen Technologien längst anerkannt (technology push versus market pull). Dies gilt dann auch für die höhere Bildung, also für die Kapazität des ökonomischen Personals, neue Technologien zu entwickeln, zu implementieren und zu beherrschen. Das ist der Kern der OECD-Philosophie, der gemäß eine Bevölkerung gar nicht (aus-)gebildet genug sein kann. Sie hat zudem eine politische Begründung: je besser ausgebildet, desto größer die Chance politisch halbwegs vernünftigen Verhaltens.

Die Abgrenzung der Universitäten gegenüber anderen Ausbildungszweigen hat übrigens schon seit langer Zeit, um nicht zu sagen: schon immer, prekäre Züge gehabt. Zwar ist unbestreitbar, dass von der Berliner Universitätsgründung Impulse für die moderne „Forschungsuniversität“ ausgingen und das Privileg der Forschungsfreiheit gegenüber staatlichen Regulierungen von größter Bedeutung war. Aber die verbreitete Vorstellung, dass dabei die philosophische Fakultät und mit ihr die Philosophie die Leitfunktion zu übernehmen hat, um die Einheit der Wissenschaft, die universitas literarum, zu gewährleisten, ist eher ein später Mythos, der mit den beruflichen Bedarfsprofilen, die an die Ausbildung an den drei anderen Fakultäten geknüpft waren (Priester, Juristen, Mediziner) nicht gut vereinbar war. Mit dem Aufkommen der Naturwissenschaften und seit Mitte des 19. Jahrhunderts der Technikwissenschaften wurde deutlich, dass viele Disziplinen eine nach der Disziplinenarchitektur aufgebaute Grundausbildung verlangten, deren Verkoppelung mit der aktuellen Forschung nicht automatisch bestand. Man kann vielleicht so weit gehen zu sagen, dass der „Mythos Humboldt“ überhaupt erst im 20. Jahrhundert entstand, als die vom Staat erwarteten Leistungen der Universität zur Berufsausbildung im Staatsdienst, in der Ökonomie und den technischen Berufen unabweisbar wurden, aber natürlich auch Existenzberechtigung und Wachstum der Universitäten mit sich brachten. Erst in dieser Zeit, nämlich 1903, wurde Humboldts seitdem berühmtes Fragment Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin (entstanden 1810) gedruckt und zu einer Grundschrift stilisiert. Seitdem dient sie periodisch dem Abwehrkampf der bildungskonservativ eingestellten Universitätstheoretiker. Der Kampf gegen Bologna ist die letzte dieser Wellen. Dennoch nehmen inhaltliche Bedeutung und zahlenmäßiger Anteil der akademisch ausgebildeten Berufe seit Entstehen der Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft ständig zu. Die nachfolgenden Phasen der post-industriellen Informations-, Wissens-, Innovations-, oder Kreativgesellschaften, die sich vor lauter Wandel kaum noch auf den Begriff bringen lassen, steigern nicht nur die Nachfrage nach akademischer Ausbildung, sondern sind zugleich durch die Pushs geprägt, die höhere Ausbildung in der Ökonomie auslösen. Nida-Rümelin sieht dagegen vor allem die Zerreißprobe zwischen universitärer und beruflicher Ausbildung: Die Universität geht in Scherben, weil sie der Einheit von Forschung und Lehre unter dem Primat der Praxisanforderungen nicht nachkommen kann; die Professoren werden dazu verdonnert, im verschulten Lehrbetrieb vorgeschriebene Module anzubieten, die Studierenden sind dennoch ständig überfordert, und nach Nida-Rümelin gehen auch die nicht-akademischen Berufsfelder in Scherben, weil der praktischen Ausbildung der Boden entzogen wird. Das abschreckende Paradebeispiel dafür ist England, das als Kernland der Industrialisierung begann und sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts von einem Industriezweig nach dem anderen verabschieden musste, weil keine moderne Berufsausbildung bestand. Im Vergleich dazu ist die deutsche Industrie international glänzend aufgestellt; Exportweltmeister und Marktführer in vielen traditionellen Technologiebereichen. Nida-Rümelin will diese Position stärken, Darauf gründet sein Plädoyer für Fortentwicklung der Stärken des dualen Systems. Nun ist es zwar richtig, dass im Zuge des „Akademisierungswahns“ die Wertschätzung praktischer Bildung und berufsständiger Ausbildung zurückgegangen ist und Deutschland gut daran täte, sein System durch Verbesserungen aufrecht zu erhalten, aber zugleich ist zu beachten, dass die neuen Technologien nur zu geringem Teil aus dem Innovationspotential der Industriezweige stammen, die durch das duale System gestärkt werden. Schon heute ist die deutsche Industrie mit Blick auf Nano-, Bio-, Informations- und Kognitionstechnologien (zusammengefasst im NBIC-Komplex) schwach aufgestellt. Der Nährboden dieser Industrien sind die heißen Forschungsfelder, die an den Schnittstellen zwischen Grundlagen- und angewandter Forschung in Kooperationen zwischen universitären und privaten Forschungsabteilungen, durch Unterstützung von Startups und Mobilisierung von venture capital entstehen. In diesen technowissenschaftlichen Forschungsfeldern ist die klassische Kaskade zwischen Erkenntnissen der reinen Forschung, die schrittweise für Anwendungen aufbereitet werden, um schließlich über Innovationen die Märkte zu erreichen ersetzt worden durch die gleichzeitige Wechselwirkung zwischen Universitäten, Technologieanbietern und Marktführern. Der Stolz auf die Weltmarktführerschaft in traditionellen Technologiemärkten wie Automobilbau, Werkzeugmaschinen und Elektrotechnik täuscht darüber hinweg, dass das deutsche Innovationssystem hinterher hinkt. Ob es in der sogenannten „creative economy“, die ja den Geisteswissenschaften näher steht, besser um die gemeinsame Erschließung von Zukunftsfeldern bestellt ist, ist schwer abzuschätzen. Am günstigsten haben sich die Voraussetzungen in den Umweltwissenschaften entwickelt. Hier spielen auch in Deutschland politische Anreize, neue Forschungsfelder, Ausbildungsgänge und Berufsbilder, wirtschaftlicher Bedarf und neue Märkte ineinander – mit deutschen Universitäten als zentralen Spielern. Überlegungen dieser Art spielen bei Nida-Rümelin kaum eine Rolle. Die im Hinblick darauf zentrale Frage, wie der Ausbildungsbedarf für die neuen beruflichen Tätigkeiten befriedigt werden kann, wenn die Universitäten sich aus der Ausbildung zurückzögen und der Staat sich auf die Zukunftsfähigkeit des dualen Systems verließe, bleibt offen.

Kritik an der Verschulung der Universitäten

Lenzen, Nida-Rümelin und die meisten Autoren des Sammelbandes von Kovce/Priddat sind sich darin einig, dass die Bologna-Reform ein Kardinalfehler der Hochschulpolitik ist. Völlig aus der Welt schaffen will sie keiner, Reform-der-Reform-Vorstellungen sind zahlreich, aber eher vage. Bei Lenzen heißt es zu Beginn: „Der Text optiert für eine Besinnung über die besinnungslose Umsetzung eines europäischen Reformgedanken.“ Zu deren „paradigmatischen Folgen“ zählen bei ihm kriminelle Erschleichung von Prüfungsleistungen, Drogenmissbrauch und Täuschung der Studierenden über den Wert des erworbenen Bachelor-Abschlusses. Aus hochschulpolitischer Sicht steckt hinter Bologna „die Idee einer bürokratischen Gleichschaltung“, aus Sicht der Dozenten ein Arbeitsalltag von „Klausurdurchsichten“ anstatt Vorbereitung auf den Unterricht. Lenzens Wahrnehmung dieses Elends ist nicht durch Sondierungen, Interviews und Datenerhebungen gestützt; es ist die Schelte eines Leidenden, vorgetragen in der Position einer Autorität. Der erste Hauptpunkt der Kritik ist, dass durch Bologna der für das deutsche Bildungssystem wesentliche „Unterschied zwischen Bildung und Ausbildung […] verschliffen“ wurde. Einmal davon abgesehen, wie man die These angesichts der Ausbildung von Ärzten, Juristen, Theologen, Lehrern, Betriebswirten, Informatikern, Architekten so umstandslos verteidigen kann, ist es ebenso eine offene Frage, wie denn sonst der Bedarf an wissenschafts- und technologiebasierten neuen Berufsfeldern gedeckt werden soll.

„Wir waren orientierungslos, aber frei“ freut sich Lenzen. Die Modularisierung – also die vorgegebene Strukturierung der Studiengänge sei dagegen eine „absurde Perversion“ der Universitätsidee. (Die „Workload“ ist „das kleinteilige Hineinregieren in die Gestaltung des Universitätsablaufs“). Es fällt schwer, diese nostalgischen Verklärungen ernst zu nehmen. Die Kritik an denjenigen Komponenten der Bologna-Reform, die zur Strukturierung der Studiengänge, zur Orientierung der Studierenden und zur studienbegleitenden Prüfung der Leistungen beitragen, ist überwiegend verfehlt, auch wenn Engpässe bei der freien Kombinierbarkeit aller Angebote und andere Defizite zu registrieren sind. Viele Fakultäten haben da großzügig die Studierbarkeit neuer Studiengänge konstruiert, ohne den nötigen Spielraum für Mehrfachangebote und die Deckung von Ausfallzeiten vorzusehen. Solche Fehler sind nicht der Bologna-Reform anzulasten, sondern der frisch-frommen Bereitschaft der Universitäten, sich alle möglichen Studiengänge zuzutrauen. Nida-Rümelin moniert, dass durch Bologna die Abbruchquote nicht gesunken sei. Er unterschätzt aber, dass nach der Reform die Studierenden viel früher auf Fehlentscheidungen bei der Studienwahl aufmerksam gemacht werden und sich daher entsprechend zügig entscheiden, das Fach zu wechseln. Beide Autoren gehen an den Aufgaben vorbei, die sich den Hochschulen durch Studienanfänger aus nichtakademischen Haushalten stellen. Zu Recht können Fehlentwicklungen gerügt werden: Überspezialisierung der Bachelor-Studiengänge; Erschwerung des Studienortwechsels durch zu rigide Modulpläne; Übermaß an Prüfungen; zu geringer Anteil an Studienleistungen, die selbständiges Denken und Kreativität fordern. Worauf käme es hier an? Ganz einfach darauf, aus Fehlern zu lernen, ohne alles hinzuschmeißen. Es ist ja beinahe ein Treppenwitz, dass ausgerechnet die Universitäten an der ökonomischen Idee der „lernenden Organisation“ kaum oder nur zögerlich Anteil nehmen. Einer experimentellen Kultur der Verbesserung des eingeschlagenen Wegs können die Autoren offenbar nichts abgewinnen. Die Einrichtungen, denen sie angehören, auch nicht.

An dieser Stelle ist es hilfreich, das Buch von Roche zu Rate zu ziehen. Was können deutsche Universitäten von den amerikanischen lernen? Es wurde schon gesagt, dass man aus ihm lernen kann, welche Bedeutung an amerikanischen Eliteuniversitäten der Lehre und der individuellen Betreuung zukommt. „Studenten werden in Amerika geradezu ermuntert, so lange zu wechseln, bis sie das für sie Passende gefunden haben“. Dies wird durch das breite Kursangebot zu Studienbeginn unterstützt, während dessen die Hälfte der Studierenden ihren ursprünglichen Wunsch revidiert. So kann man die „Abbruchquote“ auch sehen. Die vielen Beobachtungen und indirekten Ratschläge die Roche anbietet, scheitern natürlich alle am Geld. Keine deutsche Universität ist auch nur annähernd so gut ausgestattet, dass sie die Leistungen erbringen könnte, die amerikanische Universitäten für die Lehr-Lernqualität aufwenden. Andererseits ist Geldmangel immer die primitivste von allen Entschuldigungen, mit der man den Schwarzen Peter in die Hände anderer reichen kann. So gibt es an deutschen Universitäten statt des in Amerika üblichen Wettbewerbs um die Studierenden durchgängig eine „Tonnenideologie“, nach der eine Universität umso besser dasteht, je mehr Köpfe (oder andere Körperteile) sie zählen kann. Das ist mit den Qualitätsversprechen und -kontrollen unvereinbar, die in den USA und allmählich international üblich sind. Ein anderer kaum zu unterschätzender kritischer Punkt, den Roche herausstellt, ist die Einbettung der Lehr-Lernleistungen in die kulturelle Umgebung, die Universitäten Studierenden und Lehrenden bieten. Das gibt es hierzulande allenfalls in mageren Ansätzen und wird durch die zunehmende Trennung von Wohnort und Studienort bei den Professoren und die Neigung der Studierenden, zu Hause wohnen zu bleiben, unterlaufen. Roches Buch ist übervoll mit Beispielen dafür, wie genau die Universitäts- und Fakultätsleitungen darauf bedacht sind, Impulse für die Integration der Professoren und Studierenden zu setzen und im Gegenzug deren Beiträge zur Universitätskultur einzufordern. Obwohl Roche einräumt, dass vieles davon am Geld – der Studierenden (Studiengebühren), Sponsoren, Erträge aus Universitätsvermögen und staatlichen Zuschüsse – hängt, ist doch der Umkehrschluss zu billig, dass deswegen nichts davon hier ausprobiert werden könnte.

Fast ideologisch erscheint in diesem Zusammenhang Lenzens Polemik gegen die amerikanische Universität. Erst einmal nimmt er nur 20 von ihnen für voll (vermutlich jene bekannten der Ivy League plus die Stars aus Kalifornien). Schon das ist grotesk. Die Anzahl der hoch anerkannten, international renommierten Universitäten dürfte bei deutlich über 100 liegen. Vor allem unterschlägt er vollkommen, dass es bei vielen Universitäten Tradition ist, sich nicht nur um die individuellen Lernerfolge zu kümmern, sondern in den Bachelor-Studiengängen einen hohen Anteil an Wissenschaftspropädeutik und Allgemeinbildung anzubieten. Wer selbst an einer amerikanischen Universität studiert oder als Dozent gelehrt hat (oder ersatzweise das Buch von Mark Roche gelesen hat) kann die Polemik gegen die amerikanischen Universitäten und Colleges vor allem aus deutschem Mund überhaupt nicht nachvollziehen. Die Relationen zwischen Lehrern und Studenten sind eine wichtige Bedingung (nach Roche bei den besten Universitäten bei 1 zu 6, bei den weniger guten bei bis zu 1 zu 20). Aber mehr noch ist es der Umstand, dass dort für die Professoren die akademische Lehre eine ernste Mission ist. Was den Lehrenden an deutschen Universitäten noch zu Beginn ihrer Karrieren an Leidenschaft geblieben sein mag, verkümmert nach kurzer Zeit aufgrund überzogener Lehrbelastungen und einer durch Leistungsvereinbarungen auf die Einwerbung von Drittmittel gelenkten Antragsarbeit zu einem behördenartigen Abwehr-Umgang mit Studenten (mit Sprechstundenlisten im 10-Minuten Takt, Blitzkorrekturen schriftlicher Arbeiten und single-choice-Prüfungen). Ein in unseren Augen zentraler, aber von den Autoren nicht erwähnter Schwachpunkt gerade der deutschen bildungs- und forschungspolitischen Konstruktion ist die bereits im Kaiserreich entstandene institutionelle Differenzierung zwischen akademischen Forschungseinrichtungen und Universitäten, die dann nur noch durch Honorarprofessuren und Stipendiaten überbrückt wird. Würde das Geld, das heute in die Institute der Max-Planck-Gesellschaft, der Helmholtz-Gemeinschaft und der Leibniz Gemeinschaft fließt, auch nur zu einem geringen Teil Universitäten zufließen, ergäbe die damit einhergehende Verzahnung von Forschung und Lehre ein dynamisches Potential, das weltweit konkurrieren könnte. Es mag sein, dass dies nicht für alle Forschungsbereiche vorteilhaft ist. Aber anstatt darüber offen zu reden, wird in Deutschland die Trennung von Forschung und Lehre politisch zementiert – und ideologisch als Bildungskrise bejammert. Die vermeintliche Bildungsmisere wird immer in erster Linie mit dem Geldmangel in Verbindung gebracht, muss aber zumindest ebenso sehr im Kontext der großen institutionellen Entscheidungen der Forschungspolitik gesehen werden. Es sei immerhin eingeräumt, dass die Nachwuchsförderung zu den Stärken der Max-Planck-Gesellschaft gehört, sowohl an einzelnen Standorten, als auch auf internationaler Ebene durch International Max Planck Research Schools (IMPRS). Auf jeden Fall hätte man in Deutschland darüber zu reden, wie die universitäre Bildungslandschaft und die außeruniversitäre Forschungslandschaft zu einer durchlässigen Lehr- und Forschungskultur entwickelt werden können.

Welches Fazit lässt sich aus dieser kritischen Betrachtung der Kritik an Bologna ziehen? Bei aller Anerkennung von Detailkritiken an der Bologna-Reform ist die Berufung auf das Humboldt’sche Bildungsideal, wie sie vor allem von den deutschen Erziehungs- und Geisteswissenschaften vorgebracht wird, allzu rückwärtsgewandt und ohne Gespür für die Chancen der Universität. Es ist bezeichnend, dass Lenzen zu der Aufgabe, eine neue, nicht vergangenheitsbezogene Antwort auf die vermeintliche Krise zu finden, nur ein Neuaufguss des Studium Generale einfällt. Statt dem verstaubten Bildungsideal von 1809 nachzutrauern, käme es auf eine systematische Analyse der Funktionen wissenschaftlicher Ausbildung vor dem Hintergrund eines immens und schnell anwachsenden und auf Anwendungen drängenden Wissenschaftssystems an. Vor allem muss sich die Universität der zunehmenden Vernetzung von Forschung, Ausbildung und Innovation stellen und darin ihr kritisches Potential und Reflexionsvermögen neu definieren.

Ein Beitrag aus der Redaktion Gegenwartskulturen der Universität Duisburg-Essen

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Dieter Lenzen: Bildung statt Bologna!
Ullstein Verlag, Berlin
112 Seiten, 9,00 EUR.
ISBN-10: 3550080751
ISBN-13: 9783550080753

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Julian Nida-Rümelin: Der Akademisierungswahn. Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung.
Körber-Stiftung, Hamburg 2014.
253 Seiten, 16,00 EUR.
ISBN-13: 9783896841612

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Mark William Roche: Was die deutschen Universitäten von den amerikanischen lernen können und was sie vermeiden sollten.
Christiana Goldmann.
Felix Meiner Verlag, Hamburg 2014.
297 Seiten, 22,00 EUR.
ISBN-13: 9783787324927

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Birger P. Priddat / Philip Kovce: Die Aufgabe der Bildung . Aussichten der Universität.
Metropolis, Marburg 2015.
258 S. , 24,00 EUR.
ISBN-13: 9783731610472

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