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Ein Vordenker für die intersektionale Literaturdidaktik?

Eine literaturdidaktische Lektüre zu: Hans Mayer – „Außenseiter“ (1975)

Von Mark-Oliver Carl

Im Zusammenspiel der Beiträge zu dieser Sonderausgabe zu Hans Mayers Außenseitern übernehme ich die literaturdidaktische Perspektive. Das mag auf den ersten Blick sinnlos erscheinen: Mayer war kein Literaturdidaktiker; Außenseiter ist ein literatur- und sozialgeschichtlicher Text, kein explizit didaktischer. Zwar bedient sich die Literaturdidaktik für ihre eigene Theoriebildung oft literaturwissenschaftlicher Anregungen – aber im Falle der Außenseiter ist dies bisher noch nie erfolgt. Warum also eine literaturdidaktische Rezension eines nicht-didaktischen Textes, der noch nie didaktisch gelesen wurde?

Auf den zweiten Blick verblüfft allerdings eher diese bisherige literaturdidaktische Nichtbeachtung von Mayers Text: Mayer wendet sich literarischen Darstellungen „gedrückter Menschen“ (1975, S. 11) zu – vor allem Frauen, Jüd:innen und Homosexuellen, aber auch Behinderten und vor allem solchen, die gleich auf mehrfache Weise unterdrückt werden. Damit thematisiert er, womit sich auch die Literaturdidaktik im letzten Jahrzehnt vermehrt beschäftigt hat: Rassismus (vgl. Kißling 2020; Hangen 2022; Mätschke-Gabel 2023), Sexismus (vgl. Böhm 2018), Heteronormativität (vgl. Bieker/Schindler 2020; Schillings 2025), Ableismus (vgl. Vielstädte 2023) und die gegenwärtig vorwiegend unter dem Konzept der „Intersektionalität“ (Crenshaw 1989) verhandelte Mehrfachdiskriminierung, die literarische Texte kritisch aufgreifen oder zu überwinden trachten können – oder aber schlicht reproduzieren (vgl. Abrego et al. 2023; Hanke/Kißling 2025). All das hatte Mayer schon 1975 ‚auf dem Schirm‘ – ist es deshalb nicht unerklärlich, dass die gegenwärtige machtkritische Literaturdidaktik seinen Außenseiter-Text nicht stärker wahrnimmt und als Wegbereiter ihrer eigenen Anliegen feiert?

Ganz so unerklärlich sind die ausbleibenden Bezugnahmen machtkritischer Literaturdidaktiker:innen auf Mayers Text auf den dritten Blick wiederum nicht. Ich werde im Folgenden zunächst kurz skizzieren, aus welchen Quellen sich die gegenwärtige machtkritische Literaturdidaktik vorwiegend speist, um anschließend darüber nachzudenken, inwiefern eine stärker an Mayers Gedanken aus den Außenseitern orientierte Literaturdidaktik „für den gedrückten Menschen“ sich vom gegenwärtigen kritischen Mainstream meiner Disziplin abheben könnte.

Magdalena Kißling und Johanna Tönsing formulieren in ihrer Einleitung zu einem literaturdidaktischen Sammelband mit dem sprechenden Titel Einfach aussortieren? die Quellen jener gegenwärtigen machtkritischen Literaturdidaktik, der sie sich zurechnen, recht klar:

So haben sich in der Disziplin hin­sichtlich einer rassismussensiblen Lektüre […], einer geschlechterreflexiven und quee­ren Unterrichtsgestaltung […], eines inklusiven Deutschunterrichts […] oder einer intersektionalen Textauswahl […] gängige Analyseraster etabliert, die Diskussionen aus den kritischen Kulturwissenschaften (u. a. Postcolonial, Gender und Disability Studies) für die fachunterrichtlichen Fragen der Textauswahl oder -vermittlung in nachvoll­ziehbarer Weise handhabbar machen. (Kißling / Tönsing 2024, S. 9)

In allen drei hier als „kritische Kulturwissenschaften“ angeführten Denkschulen – Postcolonial, Gender und Disability Studies – finden sich starke dekonstruktive bzw. poststrukturalistische Theoriefundamente. Hieraus resultiert ein in vielerlei Hinsicht anderes Verständnis auf die Kategorien Rassismus, Geschlechterverhältnisse, Behinderung und Mehrfachbenachteiligungen und ihr Verhältnis zu Sprache und Literatur sowie ihren Trägern als dasjenige, welches man bei Mayer finden kann.

Hans Mayer war bekanntlich Marxist. Mayers Hinwendung zu den Außenseitern, also jenen, die „gedrückte Menschen sind, ohne als gedrückte Menschheit aufbegehren zu können“ (Mayer 1975, S. 11), zeigt eindeutig, dass Mayers Marxismus Phänomene wie Antisemitismus, Patriarchat und Homophobie nicht etwa so reduktionistisch wie Mao Tse-tung (1937) als Nebenwidersprüche des Kapitalismus abqualifiziert. Dennoch ist Mayers Interpretationen, in den Außenseitern wie anderswo, immer implizit die Prämisse eingeschrieben, dass Literatur im marxistischen Sinne ideologischer Überbau ist und dass sie und die materielle Basis, von der sie ihren Ausgang nimmt, durch die wechselseitige Inbezugsetzung verstanden werden können. Was dies bei Mayer bedeutet und welche didaktischen Implikationen sich daraus ergeben könnten, dazu später mehr.

Allen dekonstruktiven Ansätzen hingegen ist die Prämisse gemein, dass Texte zwangsläufig ein unendlich-selbstbezügliches Zeichenspiel sind und in keine stabile Bedeutungs-Beziehung zu einer außertextuellen Welt gesetzt werden können: „Il n`y a pas de hors-texte.“ (Derrida 1967, S. 227) Poststrukturalistische Theorien radikalisieren damit die Immanenz-Tradition von Formalismus und Strukturalismus durch eine Ausweitung auf alle Aspekte von Gesellschaft und Kultur: Überall gilt es, binäre Gegensätze und scharfe Kategorisierungen zu dekonstruieren; überall rücken die Bezeichnungen gegenüber dem Bezeichneten in den Vordergrund und werden zur zentralen Arena kritischer Auseinandersetzung. Um es einmal sehr stark zuzuspitzen: Während es dem Civil Rights Movement der 1950er bis 1970er um die rechtliche Gleichstellung von Menschen aller Hautfarben und um kompensatorische Unterstützung für Schwarze mit dem Ziel gleichwertiger Lebensbedingungen ging – wobei festzuhalten ist, dass insbesondere das letzte Ziel noch immer keineswegs erreicht ist –, wenden Vertreter:innen der dekonstruktiven Critical Whiteness Theory viel Energie auf das canceln des u.a. auf ihr Betreiben hin inzwischen oft so genannten ‚N-Wortes‘ auf.

Eine solche dekonstruktive Ausrichtung zeigt sich auch in jener neueren machtkritischen Literaturdidaktik, die Kißling und Tönsing zufolge „in den letzten Jahrzehnten den Fokus darauf gerichtet hat, überhaupt erst einmal […] auf eine potenzielle Verletzbarkeit von Literatursprache zu verweisen“ (Kißling/Tönsing 2024, S. 10). Dass die Autor:innen sich hier verschrieben haben und eher eine Verletzbarkeit durch Literatursprache meinen, wird einen Absatz später deutlich, in dem sie fragen, wie „ein nicht-immersives Lesen von als (teilweise) problematisch auszumachenden Texten […] machtsensibel und verletzungsarm gelingen kann“ (ebd.). Dies ist die eine Seite dekonstruktiv-literaturdidaktischer „Machtsensibilität“: wo literarische Sprache verletzen kann, sei zu erwägen, ob man entsprechende Texte in der Versenkung verschwinden lassen kann oder junge Menschen durch kritische Immunisierung vor ihrem schädlichen Einfluss schützen muss.

Die andere, positiv aufgeladene Seite dieses poststrukturalistischen Machtsensibilitäts-Konzepts ist die Auswahl und der Einsatz diversitätspositiver literarischer Repräsentationen: „Bücher können gesellschaftliche Ungleichheiten reproduzieren, Stereotype fortschreiben, aber diese auch irritieren bzw. aufbrechen. […] Damit [d.h. im letzteren Fall, Anm. MOC] können sie einen wichtigen Beitrag zur ‚Diversity Education‘ leisten“, so zum Beispiel durch eine politisch reflektierte „Repräsentation von sozialer Herkunft oder Behinderung“ (Schulze 2023, S. 8)

Sprachhygiene zum Schutz vulnerabler Gruppen, Kampf gegen Stereotypen durch kritische Lektüre und Bevorzugung selbstbestimmter Repräsentation benachteiligter Gruppen in literarischen Texten – wenn ich diese als Eckpunkte einer dekonstruktiv grundierten machtkritischen Literaturdidaktik identifiziere, zeichne ich sicher ein grobes, vielleicht sogar polemisch zugespitztes Bild.

Doch aus dieser Zuspitzung wird deutlich, auf welch andere Weise Hans Mayer sich den Außenseitern in der Literatur zuwandte. Während die oben zitierten Literaturdidaktiker:innen offensiv stark normative Konzepte literarischer Bildung vertreten, referiert und kontextualisiert Mayer die normative Agenda literarischer Bildung einer ganz anderen Epoche, der bürgerlichen Aufklärung des 18. Jahrhunderts:

Unermeßlicher Respekt wurde der Literatur gezollt; ihr traute man zu, eine neue menschliche Gemeinschaft jenseits aller Privilegien begründen zu können. Literatur sollte dazu beitragen, die emotionalen Vorurteile gegen Menschen anderer Rasse und Religion, Sitte und Sittlichkeit durch vernünftige Argumentation auszurotten. (Mayer 1975, S. 28)

Welche normativen Erwartungen oder Hoffnungen er selbst in den Umgang mit Literatur setzt, lässt er in den Außenseitern offen; allerdings bekennt sich Mayer zu einer Fortführung der Aufklärung auch gegen ihre einstigen bourgeoisen Protagonist:innen, die ihm zufolge – hier ist er ganz Marxist alter Schule – seit ihrer Machteroberung nunmehr weitgehend reaktionäre Ideologie produzieren.

Anders als marxistisch orientierte Literaturdidaktiker:innen seiner Zeit – etwa im Bremer Kollektiv – scheint Mayer dabei auch gegenüber den von Bürgertum kanonisierten Werken nicht nur Ideologiekritik in Anschlag bringen zu wollen, sondern auch eine, wie auch immer vorzustellende, Teilhabe für alle:

Das Trompetensignal aus dem Fidelio, die Musik von Belmont: sie müssen auch denen erklingen, die gedrückte Menschen sind, ohne als gedrückte Menschheit aufbegehren zu können. (Ebd., S. 11)

Dass Mayer zwei Opernbeispiele nicht als beliebige Signale der Befreiung anführt, wird seinen Lesenden auf dem beinahe fünfhundert Seiten langen Ausflug durch die Welt der narrativen Medien deutlich. Von Shakespeare bis zum Schwulenporno schließt Mayer dabei immer wieder Ambivalentes auf, sieht in Literatur Hinwendungen zum Einzelmenschen, auch zum „erniedrigten und beleidigten“, den „Sonderling“, nicht nur den aus eigenem Entschluss sich Absondernden, sondern vor allem auch den existenziellen Außenseiter – sofern man diese beiden Gruppen denn immer streng trennen kann.

Ideologiekritische Lektüre praktiziert Mayer auch, wenn er sich immer wieder schwulen- und frauenfeindlichen sowie antisemitischen Motiven und Machwerken unterschiedlichster Literaturen zuwendet. Wie man seine differenzierte und sozialgeschichtlich interpretierende Vorgehensweise etwa für den Literaturunterricht fruchtbar machen könnte, zeigt Rolf Füllmann anschaulich in seinem Beitrag zu filmischen Außenseitern in Literaturkritik.de am Beispiel der Filme Veit Harlans. Eine solche ideologiekritische Rezeption geht über die üblichen Fragen aus den ahistorisch angelegten Checklisten dekonstruktiv-machtkritischer Literaturdidaktik (z.B. Mätschke-Gäbel 2023, S. 33f.) weit hinaus, weil sie Kontextualisierungen, historische Bezüge und intertextuelle Vergleiche einschließt. Sie setzt, wie auch Mayer selbst, viel kulturelles Wissen voraus, auch und gerade, wenn sie bestehende Konzeptionen in Frage stellt oder zu erweitern sucht. Idealerweise zielt sie trotz oder gerade wegen solcher kritischen Abrechnungen auf einen grundlegenden Willen zur fortgesetzten Auseinandersetzung mit Literatur und anderen ästhetischen Medien, zu einer weitläufigen Suche nach dem, was einem entspricht und was Aufschluss bietet, zu einem selbstbestimmten souveränen medialen Repertoire, wie es Mayer exemplarisch, aber auch in schwer erreichbarem Maße vorgelebt hat. Welche Effekte solche Instruktion tatsächlich unter welchen Umständen auf unterschiedliche Lernende hat, ist noch nicht untersucht worden.

Mit dieser Forschungslücke sieht sich indes auch die dekonstruktive Intersektionalitäts-Didaktik konfrontiert (vgl. Hanke/Kißling 2025, S. 147). Mayer versucht zumindest an einem einzigen – und noch dazu alles andere als repräsentativen – Fallbeispiel die enormen Herausforderungen literarischer Sozialisation für reale Außenseiter:innen zu rekonstruieren. Die betreffenden Passagen aus dem Kapitel „Genosse Shylock“ (S. 424-444) lesen sich erfrischend unpaternalistisch: Mayer verkürzt das Problem nicht durch Stellvertreterlösungen; er schwingt sich nicht zum Sprachrohr anderer Außenseitergruppen auf, um gerechte Repräsentationen und Identifikationsangebote für sie zu fordern. Sondern er wendet sich den Selbstbekundungen und Fremdurteilen über die literarische Entwicklung eines stolzen, herausragenden und tragischen Außenseiters zu, der, wie Mayer selbst, nicht-stalinistischer Kommunist jüdischer Abstammung war: Leo Trotzki.

Aus der Zusammenschau von Trotzkis Biografie Mein Leben (1929), seiner ästhetisch-programmatischen Schrift Literatur und Revolution (1923), seinen späten Schriften aus dem mexikanischen Exil sowie zahlreicher Fremdurteile über den berühmten Revolutionär rekonstruiert Mayer, wie Trotzki die Erniedrigungen seiner durch judenfeindliche Bestimmungen im zaristischen Russland beschränkten institutionellen Bildung ebenso verschweigt wie jene literarischen Texte, die ihn in seiner Jugend geprägt und in ihm den Wunsch, Schriftsteller werden zu wollen, geweckt haben müssen. Mayer fragt, ob zwischen dem einen (seine verdrängten Erniedrigungen als Außenseiter im Bildungssystem) und dem anderen (keine Affirmation prägender literarischer Klassiker) ein Zusammenhang besteht. Auch die Intensität der schroffen Habituskollision Trotzkis mit den deutlich bildungsbürgerlich arrivierteren „Genossen Herr[n] Doktor[en]“ (Mayer 1975, S. 436) des Austromarxismus in den Kaffeehäusern seines Wiener Exils, die Trotzki zur paradoxen Polemik gegen „Kaffeehausliteraten“ veranlasste, obgleich er für sich auch keinen anderen Weg sah, als vorerst selbst einer zu werden, zeichnet Mayer nach, ohne sich Trotzkis abwertenden Urteilen unkritisch anzuschließen. Mayers nahezu liebevoller Schilderung von Trotzkis kulturpolitischen Positionierungen und Suchbewegungen in seiner Sowjetphase ist zu entnehmen, dass er hier einen Außenseiter als lesenden und schreibenden Berufspolitiker in der vollen Blüte seiner Entfaltung sieht: er kennt und kritisiert den klassischen Kanon, ohne ihn so pauschal zu verdammen, dass selbstgewählte, kritische Aneignungen nicht mehr möglich würden. Er kennt und würdigt die neueren Strömungen innerhalb und außerhalb des Sowjetstaates, kritisiert die formalistische Kunsttheorie auf marxistischer Grundlage und den agitatorischen Proletkult als ästhetische wie gesellschaftstheoretische Verkürzung, sucht und findet überall einige und einiges, worin er Potenzial erblickt. Aber er lässt sein Verständnis von revolutionärer Literatur nie erstarren und tritt eben wegen dieser Beweglichkeit für die Freiheit der Kunst ein – gesetzt, sie befürwortet die Sowjetrevolution. So zumindest sieht Mayer Trotzki – vor allem im Kontrast zur Verabsolutierung des „Sozialistischen Realismus“ unter Stalin.

Trotzki entwickelt Mayer zufolge seine eigenen literarischen Maßstäbe und schreibt auch nach ihnen, als Außenseiter immer gegen Widerstände, selbst auf dem Höhepunkt seiner Macht, als sich das Wiederaufflammen des Antisemitismus unter Stalin doch bereits andeutete. Mayer erzählt seinen Fall als beeindruckende Bildungsgeschichte, gerade weil er nach den von allen Seiten verschwiegenen Hindernissen, an denen die allermeisten scheitern, bohrt.

Mit dem letzten Umstand ist auch angedeutet, wo eine machtkritische Literaturdidaktik, die sich von Mayer Anregungen für eine Überwindung dekonstruktiver Limitationen holen könnte, über Mayer hinaus gehen müsste: Sie müsste auch die vielen weniger herausragend scheiternden Außenseiter:innen in unseren Schulen heute in den Blick nehmen. Erste Studien, die die Tiefe der Verdrängung ihrer Probleme zu überwinden suchen, finden sich durchaus, wie etwa der Beitrag von Vivien Heller und Miriam Morek zum Panel „Literaturunterricht als Reproduzent sozialer Ungleichheit“ auf dem Symposion Deutschdidaktik in Wien 2022 zeigte.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Hans Mayer den gegenwärtigen Diskurs um Intersektionalität und Diversität in der Literatur nicht vorweggenommen hat, sondern dass sich seine Perspektive in wichtigen Punkten unterschied. Gerade deshalb vermag er aber vielleicht Literaturdidaktiker:innen, die nach vielfältigen Ansätzen für eine Auseinandersetzung mit mehrfacher, komplexer Ausgrenzung von Außenseitern in Literatur und Bildungswesen suchen, neue Impulse zu verleihen.

Literaturverzeichnis

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Schulze, Erika (Hg.) (2023). Diversität im Kinderbuch. Wie Vielfalt (nicht) vermittelt wird. Stuttgart: Kohlhammer.

Vielstädte, Teresa (2023). »Alle behindert!« Zur Konstruktion von Behinderung im Kinderbuch. In: Schulze, Erika (Hg.): Diversität im Kinderbuch. Wie Vielfalt (nicht) vermittelt wird. Stuttgart: Kohlhammer, S. 88-101.