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Dystopien aus literaturdidaktischer Sicht

Von Joachim Schulze-Bergmann

Literarische Dystopien erfreuen sich aktuell einer großen Beliebtheit. Aber dieses Genre ist tatsächlich über 100 Jahre alt. Zu nennen ist der Text Wir von J. Samjatin aus dem Jahr 1920. Seit den 30er Jahren veröffentlichen englische und amerikanische Autoren dystopische Texte, die bald breite Anerkennung erhalten und zumindest in den westeuropäischen und US-amerikanischen Staaten einen gewissen Ruhm erringen. Denn literarischen Veröffentlichungen folgen bis zum heutigen Tag Verfilmungen und Aufführungen als Theaterstück. Im Verlauf der Entwicklung dieses Genres verändert sich das Leserpublikum. Die Texte werden zunächst vom gebildeten Leserkreis rezipiert, nach 1945 aber werden aus den sogenannten Klassikern auch Schullektüren. Nach 1980 richten sich die Autoren an einen anderen Leserkreis, an Adoleszenten, junge Erwachsene und Vielleser. Diese Texte werden in enger Zusammenarbeit mit den jeweiligen Verlagen so konzipiert, dass sie für diese breite Leserschaft interessant sind, dass der Stoff als Film oder TV-Produktion genutzt und damit eine entsprechende Vermarktung in Gang gesetzt werden kann. [1]

Narrative Strukturen der Dystopien

Dystopien treten mit einem warnenden Appell an den Leser heran. Ihre Pointe fordert die Selbstreflexion der Lesenden zu den Fragen: „Was können wir über unsere eigene Zeit herausfinden, wenn wir Produkte unserer eigenen historischen Einbildungskraft untersuchen? Was erzählen sie uns über uns selbst?“, meint Agnes Heller [2] (ebd., S. 18).Sie unterteilt diese Genres in zwei Typen: Wunschutopien und Utopien der gerechten Gesellschaft (vgl. ebd., S. 20 f.).

Wunschutopien sind Fantasien, Bilder einer Gegenwelt gegen die aktuelle ‚reale‘ Welt. Man stellt sich eine Welt ohne Grenzen vor, ohne Tabus, ohne Beschränkungen, in der alle Bedürfnisse erfüllt werden, als natürliche Welt im Gegensatz zur künstlichen. (Ebd., S. 20)

Dieser Wunschvorstellung mögen manche der dystopischen Entwürfe nacheifern, um neuerliche Katastrophen zu vermeiden. Aber ihre Lösungen verfehlen das gesetzte Ziel und lösen „Furcht, Zweifel oder Verzweiflung“ bei denen aus (ebd., S. 21), die mit den rigiden, oft diktatorischen Gesellschaftsformen nicht einverstanden sind. Die Utopien einer gerechten Gesellschaft orientieren sich an den antiken Vorstellungen und an Texten, die bis in die Renaissance reichen, wie Heller ausführt (vgl. ebd., S. 29 f.). Diese Entwürfe erläutern, wie eine gerechte Gesellschaft aussehen könnte und beschreiben dabei folgende gesellschaftlichen Verhältnisse: Abschaffung des Privateigentums, Arbeit für alle, gewählte Anführer, alle benötigen nur das, was zum Überleben reicht, Kleidung und Behausungen sind einander gleich, es gibt kein Geld, Kinder werden in Kindergärten betreut, Fortpflanzung und Ehe sind geregelt, das eine Mal nach strengen Regeln, ein anderes Mal in freier Liebe (vgl. ebd., S. 32). Diese Art der gerechten Utopie liegt aber in der Regel irgendwo in der Vergangenheit der Lesenden. Erst seit etwa 150 Jahren werden die gerechten Utopien in die Zukunft verlegt: Der technische Fortschritt reißt den gesellschaftlichen mit sich (vgl. ebd., S. 43 u. 50). Aber diese Modelle benötigen eine „gewählte zentrale Gewalt“, die die Entwicklung steuert oder kontrolliert. Diese Struktur widerspricht nicht selten den Vorstellungen von republikanischen Lebensverhältnissen, in denen Freiheit, Gerechtigkeit, Gleichheit und Brüderlichkeit verwirklicht sein sollten (vgl. ebd., S. 44). Solche Utopien stellen in der Neuzeit die sozialistischen Utopien dar und der Verrat an ihren Zielen erzählt die Geschichte des 20. Jahrhunderts (vgl. ebd., S. 47). 

Es ist bezeichnend, dass in zahlreichen dystopischen Texten Versatzstücke dieser gesellschaftlichen Utopien wieder aufgenommen werden, um ihre negativen Wirkungen offenzulegen. Sie erweisen sich gern deshalb als negativ, weil sie das Versprechen, das nach der gesellschaftlichen Katastrophe gegeben wurde, nicht erfüllen oder nicht eingehalten haben. Und manche Dystopien sind noch radikaler: Der Glaube an Revolutionen ist verloren, Fortschritt gibt es nicht mehr (vgl. ebd., S. 54). Sie bauen eine Kulisse auf, die einer Zukunft zugehört und deren Gesellschaft über ein naturwissenschaftliches Wissen verfügt, das in der Regel über das der Gegenwart der Lesenden hinausgeht. Die soziale Ordnung ist eine bezeichnend andere als die der Lesenden. Die Gesellschaft wird von einem Diktator geführt, die Administration überwacht die Einhaltung der sozialen Regeln, die Masse ist in Aufgabenbereiche eingeteilt, die maschinenartig erledigt werden. Die entlastenden Erlebnisse und Bedürfnisbefriedigungen sind vorgeschrieben und für alle gleich. Dieser gesellschaftliche Entwurf ist nicht selten die Reaktion auf eine zurückliegende Katastrophe, deren Folgen noch nachwirken und deren erneutes Zustandekommen unbedingt vermieden werden soll. R. Schweikart [3] unterscheidet dystopische Texte in „regressive“ und „progressive“, in beiden Textformen entwickelt sich die Handlung nach einer umfassenden Katastrophe, in der ersten Gruppe führt das zu einer Kulisse, die mittelalterlichen Lebensbedingungen ähnelt, in der zweiten Gruppe liegt die Handlung in einer fernen Zukunft und entsprechend schießen die technischen Möglichkeiten weit über das derzeit Mögliche hinaus (vgl. ebd., S. 6). Aus der Diskrepanz zwischen fiktionaler Lebensform und Lebensform der Lesenden entwickeln sich die Fragestellungen der Dystopie, die lauten: Kann die hiermit entworfene Lebensform ein wünschenswertes Beispiel abgeben? Binden sich die Protagonisten an soziale Normen, die auch für die Lesenden Geltung haben können? Verweisen die fiktionalen Lebensformen auf Probleme, deren Lösung auch in der Realität der Leserschaft anstehen? Welche normativen Grundsätze des gesellschaftlichen Lebens erweisen sich als kontingent, welche als universal bzw. verallgemeinerbar? Die Handlung dystopischer Texte folgt also nicht etwa kulturell fremden Konventionen und normativen Prinzipien, sondern präferiert bestimmte Normen anders als von den Lesenden gewohnt und erwünscht, um die Folgen dieser „Um-Wertung“ für den Einzelnen wie für die gesellschaftliche Ordnung darzustellen. Die Dystopien warnen vor einer Zukunft, in der sich aus der Perspektive des Lesenden unterschiedliche Verluste ankündigen. Gemeinsam ist diesen Texten, dass sie nicht mehr von einer besseren Zukunft sprechen, Hoffnung ist ihnen fremd. Agnes Heller sagt dazu (ebd., S. 54):

Das utopische Moment setzt den Glauben an sozialen und historischen Fortschritt voraus, die Möglichkeit der Perfektion – das dystopische Moment bringt den Verlust dieses Glaubens zum Ausdruck. Das ist etwas anderes als die Enttäuschung über die Ergebnisse einer Revolution (die verratene Revolution), denn die Träger des dystopischen Moments haben den Glauben an Revolutionen überhaupt verloren wie auch an den Fortschritt im Allgemeinen.

Die Entwicklung der Technologie und Wissenschaft wurden seit dem 19. Jahrhundert mit dem gesellschaftlichen Fortschritt gleichgesetzt. Diese Deutung und Sinngebung ging mit dem 1. Weltkrieg verloren, seitdem gelten Wissenschaft und Technik als mögliche Bedrohung, als Mittel der Manipulation der Massen und werden damit zur konkreten Bedrohung des Einzelnen. 

Spätestens seit dem Erscheinen der Harry Potter-Reihe setzt Folgendes ein, wie Birgit Schlachter in ihrem Beitrag Twilight, Die Tribute von Panem & Co im Deutschunterricht? Zur didaktischen Relevanz der populären Jugendliteratur berichtet [4] (ebd., S. 3):

Die Vermarktung und Distribution der populären Jugendromane durch global agierende Medienkonzerne hat weitreichende Auswirkungen auf die Struktur und Ästhetik der Texte selbst sowie auf deren Rezeption. Hauptbestandteil einer globalen Strategie ist die Mehrfachverwertung durch transnationale Wertschöpfungsketten, die eine großvolumige Kostensenkung durch Synergieeffekte erwarten lässt. Am Anfang steht in der Regel der Verkauf von Filmrechten an ein Medienunternehmen, das den Stoff dann in unterschiedlicher medialer Form (als DVD, Computerspiel, Soundtrack) oder in Form von Merchandising- Produkten weiterverwertet und auf verschiedenen Plattformen (wie Printmedien oder Online-Portalen) bewirbt und redaktionell begleitet. Sowohl die Twilight-Romane als auch die drei Bände des Tribute von Panem-Zyklus der amerikanischen Autorinnen Stephanie Meyer bzw. Suzanne Collins erscheinen zusammen mit ihren Medienverbundprodukten nach Auskunft ihrer deutschen Verlage jeweils in über 50 Ländern. (…) Voraussetzung für diese globale Verbreitung der populären Jugendliteratur ist die Tatsache, dass deren Inhalte global verständlich sind.

Schlachter stellt diesen Zusammenhang richtig dar und beschreibt damit zahlreiche der dystopischen Texte als bewusst hergerichtete Warenangebote, deren ästhetische Gestaltungsreize darin zu erkennen sind, dass die Texte z. B. in ihrer Figurengestaltung auf bereits bekannte und tradierte Merkmale zurückgreifen. 

Aktuell liegen einige Arbeiten vor, die den Anschluss an die ideologiekritische Literaturdidaktik der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts wieder aufnehmen. Ich verweise zum Beispiel auf die Dissertation von Melanie Babenhauserheide, Harry Potter und die Widersprüche der Kulturindustrie. Eine ideologiekritische Analyse, mit der eine Position stark gemacht wird, die die angestrebte Kritikfähigkeit der jugendlichen Lesenden nicht in dem zu erwerbenden narrativen Begriffsinventar sieht, das als deklaratives Wissen abgefragt werden kann (Schlachter ebd., S. 9), sondern Textstruktur, Textaussage und Textvermarktung im Wirkungszusammenhang auf die Lesenden diskutiert und diese Wirkung aus der Perspektive Frankfurter Schule prüft und ggf. als ideologisch bewertet. [5] Diese Prüfung erfolgt anhand von drei Aufgaben: Erstens, wie die durch die Kulturindustrie hervorgerufene Verschleierung gesellschaftlicher Widersprüche als solche erkannt und überwunden werden kann, zweitens wie die individuelle psychische Prägung durch die Kulturindustrie reflektiert und ggf. aufgelöst werden kann, so dass von Emanzipation im individuellen und gesellschaftlichen Bereich geredet werden könnte, und drittens durch die Frage, wie im Medium einer literarischen Kulturware – hier der Romanreihe Harry Potter – eine solche Ideologiekritik auch unter schulischen Bedingungen möglich sein kann. Magdalena Kißling eröffnet mit ihrer Dissertation Weiße Normalität. Perspektiven einer postkolonialen Literaturdidaktik eine neue Sichtweise auf literarische Texte, die nachweislich weder in der germanistischen Forschung noch in der Literaturdidaktik oder im Fachunterricht Deutsch Beachtung findet. [6] Es handelt sich um die Beantwortung der Frage, inwieweit eine fiktionale Narration Diskursanteile aus der gesellschaftlichen Realität bewusst oder unbewusst aufnimmt und gestaltet, die die herrschende Perspektive einer ‚weißen Normalität‘ darstellt. Diese Thematik ist auch für die hier vorgestellten dystopischen Texte von Bedeutung, denn sie gestalten ohne eine Ausnahme westeuropäische bzw. US-amerikanische Stadt- und Staatenkulissen und warnen vor dem Verlust liberaler bürgerlicher Rechte. Die jeweiligen Gegenentwürfe von ‚wilden‘ Figuren und deren Lebensräumen in einem Land, das außerhalb der dystopischen Gemeinschaft liegt, nutzen personale Attribuierungen und Lebensformen, die sich auf koloniale Stereotypen stützen.

Fast alle Dystopien arbeiten damit, individuelle und gesellschaftliche Glücksvorstellungen als massiv bedroht vorzustellen. Die Begründungen dafür, soweit sie gegeben werden, wie zum Beispiel in dem Text 1984 oder auch in Hüter der Erinnerung, betonen die individuellen und gesellschaftlichen Konflikte, die durch das Streben nach Glück entstehen. Um diesen Unwägbarkeiten Einhalt zu geben, so die Argumentation, werden das Ausleben von Sexualität, die individuelle Entscheidungsfreiheit, die Bindung an familialer und gesellschaftlicher Historie, an Blutsverwandtschaft usw. durch staatliche Zugriffe der individuellen Gestaltung entzogen. 

Seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts werden auch in der Kinder- und Jugendliteratur (KJL) Themen der aktuellen Lebenspraxis gestaltet. Dazu gehören zunächst realistische Erfahrungen und Probleme, wie sie für Kinder und Jugendliche in der Regel im Verlauf des Heranwachsens vor dem Hintergrund westeuropäischer Industriestaaten erlebt werden können. Die Textaussagen dieses Genres richten sich an die jugendlichen Lesenden in pädagogischer und fürsorglicher Absicht gleichermaßen. Diese Themenauswahl beschränkte sich zunächst auf die konkreten sozialen Erfahrungen der Altersgruppe, gestaltete aber danach und den öffentlichen Diskursen folgend auch aktuelle politische Themen wie die Gefahren der Atomkraft, die Genderproblematik, Gewaltformen, Migration und Integration, und nicht zuletzt neue naturwissenschaftliche Entwicklungen, deren Anwendung öffentlich noch nicht ausdiskutiert ist, z. B. die Gentechnik. Um die Jahrtausendwende erscheinen zunehmend fantastische Texte, die sich nicht mehr ausschließlich an die Jugendlichen richten, sondern auch Erwachsene als Lesende ansprechen. Dazu zählen z. B. die Texte MaddAddam, Tintenherz und Harry Potter. Fast zeitgleich werden auch dystopische Texte angeboten, deren Protagonisten Jugendliche sind, davon zu einem guten Anteil junge Frauen. Diese suchen sich nach einer Umwelt-Katastrophe einen Platz in ihrer Gesellschaft und befreien die bestehende Gesellschaft von ungerechten Herrschaftsformen. Auch diese Texte werden nicht nur von Jugendlichen gelesen, sondern sind auch Lesestoff von Erwachsenen.

Die Warnungen der dystopischen Texte verweisen in ihrer Gesamtheit auf gesellschaftliche Lebensformen, die auf Grund von naturwissenschaftlich-technischen Entwicklungen vorstellbar sind. Dieser fachliche Inhalt, wie zum Beispiel die Anwendung der Gentechnik, könnte nun und vielleicht treffender im Rahmen eines Sachtextes abgehandelt werden. Die Autoren der dystopischen Texte verbinden ihr sachliches Anliegen mit einer Reihe von sozialen Erfahrungen, die der adoleszenten Altersgruppe nahe sind: sexuelle Abenteuer, Bindungsversprechen an einen Partner, der Erwerb sozialer Rollen in Gruppen und Berufen, Machtausübung und deren Legitimation. Auf diese Weise wird das sachliche Problem im Rahmen eines Abenteuer- und Bildungsromans abgehandelt, was das Lesevergnügen steigern dürfte. Zugleich ist nicht zurückzuweisen, dass die Warnung trivialisiert wird.

Vermutete Wirkungen aus Sicht der Literaturwissenschaft

Die Leserschaft der neueren dystopischen Texte rekrutiert sich wesentlich aus Adoleszenten und jungen Erwachsenen. Die Erklärung der Literaturwissenschaft für diesen Zusammenhang erscheint trivial: Der Jugendliche oder junge Erwachsene befindet sich selbst in einer Phase der Identitätsfindung. Seine im Verlauf der Kindheit erworbenen Wahrnehmungs- und Deutungsmuster sind nicht hinreichend, um in der sozialen Gruppe und als Bürger einer demokratischen Gesellschaft die zu erwerbenden sozialen Rollen erfolgreich einzunehmen. Der in der späten Kindheit einsetzende Entwicklungsprozess ist ohne den Einfluss haltender Einflüsse aus dem sozialen Hintergrund in der Regel nicht erfolgreich, die Angebote der Schule gehören also mit einer gewissen Notwendigkeit zu diesen Unterstützungsangeboten. Deshalb können dystopische Texte ihren Platz im Unterricht haben, denn sie thematisieren normative Probleme in Situationen, in der sich die Protagonisten für oder gegen moralische Prinzipien, Gesetze oder Konventionen wenden müssen, um die von ihnen als unfair oder ungerecht erkannten Verhaltens- und Lebensformen zu überwinden. 

Obwohl kaum empirische Daten zu der Wirkung dystopischer Texte auf die Einstellungen der Lesenden vorliegen, geht die Literaturwissenschaft von einer solchen Wirkung aus. Diese Position findet sich z. B. bei C. Hintz und E. Ostry, die in einer breit angelegten Einleitung zu dem von ihnen herausgegebenen Band Utopian and Dystopian Writing for Children and Young Adults [7] Folgendes behaupten (ebd., S. 1):

Utopian and dystopian writing for children and young adults has been produced for a variety of reasons, and it has had a range of effects, from play and escape to sustained political reflection. In utopian writing, younger readers must grapple with social organization; these utopian works propose to teach the young reader about governance, the possibility of improving society, the role of the individual and the limits of freedom. Utopian writing for children and young adults examines the roots of social behavior and encourages the child to question his or her own society.

Diese anspruchsvolle These wird dadurch gestärkt, dass utopische Texte im Altersbereich der Kindheit vorherrschen, während dystopische Texte sich an die älteren Jugendlichen und jungen Erwachsenen richten (vgl. ebd., S. 9). Diese Zuordnung wird mit einer Analogie erläutert, die zwischen den psychologischen Entwicklungsproblemen des Jugendlichen und den dystopischen Inhalten bestehen soll. Hintz und Ostry formulieren diesen Zusammenhang wie folgt (ebd., S. 10. f): 

Furthermore, the adolescence frequently entails traumatic social and personal awakening. The adolescenct comes to recognize the faults and weaknesses of his or her society, and rebels against it. (…) Indeed, dystopia can act as a powerful metaphor for adolescence. In adolescence, authority appears oppressive, and perhaps no one feels more under surveillance than the average teenager. The teenager is on the brink of adulthood: close enough to see its privileges but unable to enjoy them. The adolescent craves more power and control, and feels the limits on his or her freedom intensely.

Die Autoren stellen nun fest, dass die meist jugendlichen Protagonisten dystopischer Texte gerade diese Probleme durchleben und zugleich auf dem Weg sind, sich einer mit dem Thema des Textes gegebenen Entwicklungsaufgabe zu stellen. Nicht selten wird den jungen Lesenden dabei vorgeführt, wie wichtig es ist, Entscheidungen zu treffen, Führerschaft zu übernehmen, in Gruppen zu kooperieren, um eine äußere Bedrohung abzuwehren (vgl. ebd., S. 11). 2013 stellen Hintz u. a. in dem Band Contemporary Dystopian Fiction for young Adults [8] fest, dass es eine intensive Fachdiskussion im anglo-amerikanischen Raum um diesen Texttyp gibt. Sie fassen die Lage wie folgt zusammen (ebd., S. 2):

Scholars as well as popular critics have remarked upon the genre’s presence in the wider field of children’s and young adult literature- and its overwhelming attraction for young audiences- but are just beginning to talk about the aesthetic qualities and political valences of these texts. Contemporary dystopian Fiction for Young Adults: Brave New teenagers enters a lively debate about the goals and efficacy on YA dystopias, with three major areas of contention. First, how do these texts balance didacticism with pleasure? Second, do these texts epouse radical political change, or do their progressive exteriors mask an inner conservatism? And finally, do they offer their readers hope or despair?

Zu Recht weisen die Herausgeberinnen darauf hin, dass viele der aktuellen dystopischen Texte den narrativen Konzepten des Bildungsromans, des Abenteuerromans und dem einer Liebesgeschichte folgen (vgl. ebd., S. 6 ff.). Balaku und auch Hintz und Ostry gehen von einer Reihe von narrativen und inhaltlichen Merkmalen aus, von denen die Wirkung auf die jugendlichen Lesenden abgeleitet wird, es handelt sich um folgende Merkmale:

1. Es sind Textformate, die soziale Organisationen thematisieren (S. 2).

2. Diese Texte regen zur politischen Reflektion an (S. 1).

3. Die Texte regen den jungen Leser dazu an, über die Möglichkeiten sozialer Verbesserungen, Verwaltungsformen, die Aufgaben des Einzelnen und die Grenzen der Freiheit nachzudenken (S. 1).

4. Sie repräsentieren eine Welt, die im Kontrast zu der aktuellen Lebenswelt steht.

5. Sie arbeiten mit einem jugendlichen Protagonisten, der eine Führungsfigur der gesellschaftlichen Veränderungen ist und die Verantwortung in diesem Prozess übernimmt (S. 1).

6. Die Texte bieten eine andere Lebensweltkulisse an, wodurch die Vorstellungskraft der Leser angeregt wird (S. 6).

7. Diese Textformate haben eine deutliche pädagogische Absicht. Im Unterricht können diese Texte ein „powerful teaching tool“ sein (S. 7).

8. Diese Texte führen die Jugendlichen dazu, die bestehenden sozialen Verhältnisse kritisch zu sehen, und bereiten sie auf nachfolgende politische Aktivitäten vor (S. 7).

9. Das Handeln der Gegenspieler der Protagonisten wird so dargestellt, dass die fortschrittlichen Eigenschaften der jugendlichen Helden konterkariert werden (S. 7).

10. Diese Textformate bestärken die Jugendlichen darin, sich dem Anpassungsdruck der Elterngeneration nicht zu unterwerfen und eigene abweichende Merkmale zu schätzen (S. 8).

11. Die Textaussage bestärkt die Leser darin, die individuellen Rechte gegen staatliche Zugriffe zu verteidigen (S. 9).

12. Dystopien stehen in einer Analogie zu typischen adoleszenten Entwicklungsprozessen, die Suchbewegungen und kritischen Prüfungen bestehender Verhältnisse, die der Heranwachsende durchführt, ereignen sich ebenso in diesen Textformaten (S. 8/9).

13. Sie zeigen die Notwendigkeit von sozialer Führerschaft, von den Mühen der Entscheidungsfindung, von der Dynamik kooperativer Aktivitäten in einer Gruppe in der Abwehr eines gemeinsamen Feindes, und den Jugendlichen Lesern wird vorgeführt, wie die Protagonisten die ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen nutzen, um die nicht vorhergesehene Situationen zu bewältigen (S. 11).

14. Die Textformate zeigen den Lesern auf, dass die Helden über die von ihnen selbst vermuteten Grenzen ihrer Fähigkeiten in der Bewältigung der anstehenden Probleme hinauswachsen (S. 11).

15. Diese Textformate können den Jugendlichen, der im Verlauf der Jugend einem wachsenden Anpassungsdruck unterliegt, die Hoffnung auf konkrete Alternativen geben (S. 13).

16. Die Hoffnung des Lesers auf eine bessere Welt wird dadurch provoziert, dass die in der Realität machtlosen Kinder und Jugendlichen in den Texten die Mächtigen werden (S. 15).

Für den Unterricht bleibt die Frage zu beantworten, ob die Warnungen dieser Texte hinter den Bildungs- und Abenteueranteilen noch erkennbar bleiben und ob die Lesenden einen Bezug zwischen ihrer eigenen Lebenspraxis und dem Warnungsinhalt herstellen können, damit sie auch mit Hilfe des Unterrichts die Relevanz der Warnung beurteilen können.

Literaturdidaktische Fragestellungen und konzeptionelle Vorschläge

Dystopische Texte warnen vor gesellschaftlichen Entwicklungen, sie richten also die Frage an die Lesenden, ob diese Warnungen von ihnen geteilt oder verworfen werden. Diese Provokation löst, wenn sie eine Wirkung hat, eine Reaktion bei den Lesenden aus, die Urteile und deren Begründungen beinhaltet. Im Rahmen einer nur privaten Lektüre dystopischer Texte mag diese Provokation nicht weit reichen, aber die unterrichtliche Behandlung kann gerade diesen Appell und seine affektiven und kognitiven Anteile nutzen, um die moralischen Probleme der handelnden literarischen Figuren sowie die Textaussage insgesamt in ein Verhältnis zu den lebenspraktischen Einstellungen und Entwicklungsaufgaben der Lerngruppe zu stellen. Dieser ‚Brückenschlag‘ ist in der Literaturdidaktik nicht entfaltet, aber in der Politikdidaktik wird genau diese Problematik thematisiert und durch methodische Vorschläge, wie zum Beispiel der Lehrkunstdidaktik, illustriert. 

Die warnenden Inhalte der Dystopien verweisen auf naturwissenschaftliche Entwicklungen und politische Organisationsformen, die ohne einschlägige Vorkenntnisse fachlich und normativ nicht zu behandeln sind. Fast alle dystopischen Texte lassen ihre Protagonisten einen ‚Kampf um Anerkennung‘ führen, wie er von Axel Honneth gemeint ist. Es geht wesentlich um Demütigungen und Kränkungen der Bevölkerung durch die Machthaber der dystopischen Lebenswelt in den Bereichen Liebe, Recht und Solidarität. Diese Kränkung – so die Warnung – sollte auch der Lesende nicht dulden müssen.

Der Unterricht kann die affektive Stimmung, die durch das Lesen erzeugt wird, nutzen, um mit den ihm eigenen methodischen Mitteln die wertbezogenen Orientierungen, die der Text anbietet bzw. in Frage stellt, auf eine Relevanz für die Lebenspraxis der Lesenden zu prüfen. Solche Unterrichtseinheiten gehören in den Literaturunterricht wie auch in den Unterricht der Fächer Philosophie und Politik. Aber die Unterrichtsplanung muss sich darüber im Klaren sein, ob sie ein normatives Problem zum Gegenstand des Unterrichts setzt, welches entweder auf der personalen und konkreten Ebene fiktional gestaltet wird, oder ob es sich wesentlich um gesellschaftspolitische Probleme der Machtausübung bzw. der Kritik und Überwindung undemokratischer Organisationsformen handelt. Diese Unterscheidung ist deshalb notwendig, weil die fiktionalen Helden in entsprechend unterschiedliche Entscheidungssituationen geführt werden: Zum einen geht es um die Lösung persönlicher Probleme, deren normative Implikationen bis in die konkrete soziale Gruppe reichen. Dabei geht es um Fairness und Gerechtigkeit, um die Geltung von Konventionen. Anspruchsvoller dagegen sind solche Darstellungen, bei denen das Verhältnis des einzelnen Bürgers zu einem Staat und seinen Organen sowie zu deren Machtausübung thematisiert werden. 

Jugendliche im Übergang zum formal-operationalen Denken sind im Verlauf der Sekundarstufe I in der Lage, die eher konkreten persönlichen moralischen Urteile der fiktionalen Figuren nachzuvollziehen. Jugendliche und junge Erwachsene der Sekundarstufe II dürften auf Grund ihrer Sachkenntnisse und ihrer komplexeren Sozialkompetenz in der Lage sein, die prinzipiellen Probleme, wie sie in den Dystopien entfaltet werden, zu verstehen und in ein Verhältnis zur eigenen Lebenspraxis zu stellen. Sibylle Reinhard weist auf diesen wesentlichen Unterschied von moralischen Entscheidungssituationen in ihrer Arbeit Werte-Bildung und politische Bildung. Zur Reflexivität von Lernprozessen [9] hin. Dabei identifiziert sie die affektive Qualität, die durch Ungerechtigkeiten und verletzte normative Erwartungen ausgelöst werden, als ‚Empörung‘ [10] (ebd., S. 57 ff.). In diese Affektlage versetzen dystopische Texte ihre Protagonisten in der Absicht, die dargestellte moralische Entscheidung plausibel erscheinen zu lassen. Zugleich werden die Lesenden, soweit sie die normative Problematik aus ihrer lebensweltlichen Erfahrung und vor dem Hintergrund ihres moralischen Urteilsniveaus teilen können, ihre empathischen Gefühle für die Leiden und Dilemmata der fiktionalen Helden erleben und deren Entscheidungen zustimmend oder ablehnend folgen. 

Nun ist dieser Argumentation entgegenzuhalten, dass eine Reihe dystopischer Texte sich dezidiert nicht an jugendliche Leser richtet. Dazu gehören die Texte von J. Samjatin (Wir, 1920), A. Huxley (Brave New World, 1932), George Orwell (Animal Farm, 1945, Nineteen-eighty-four, 1949) R. Bradbury (Fahrenheit 451, 1953) W. Golding (Lord of the Flies, 1954). Diese Texte werden nicht als Texte der KJL angesehen, vielmehr der Hochliteratur zugerechnet. Im Rahmen des Schulfachs Englisch haben diese Texte bis heute in einigen Bildungsplänen der Bundesländer ihren Platz als Teil des dort empfohlenen literarischen Curriculums. Andererseits unterscheidet sich der narrative Aufbau dieser Dystopien nicht grundsätzlich von denen, die sich an jugendliche LeserInnen wenden. Vielmehr ist der Unterschied darin zu sehen, gegen welche Inhalte sich die Warnung des Textes richtet: In diesen Fällen gegen gesellschaftspolitische Entwicklungen oder die psychische Ausstattung des Menschen überhaupt. Die Autoren unterstellen, dass ihre Leserschaft ihnen auf einer hohen Abstraktionsebene folgen kann, weshalb sie ihre Protagonisten im Kampf gegen ein politisches System darstellen oder die Möglichkeit wählen, ihre Warnungen in metaphorischer Sprechweise vorzutragen. Die Gruppe dieser Autoren ist geprägt von revolutionären und kriegerischen Ereignissen, deren Zeuge sie wurden. Es ist deshalb plausibel, dass die historischen Wahrnehmungen und Bewertungen den zeitgenössischen Diskursen ihrer Gesellschaft oder ihres Kulturkreises folgen und aus dieser Perspektive ihre Warnungen positionieren. Dies gilt, wie sich immer wieder zeigen lässt, für diejenigen sozialen Verhältnisse, die in der dystopischen Welt Geltung haben, die aber als eine gravierende Verletzung derjenigen Werte erkannt werden können, die in der Lebenswelt der Lesenden von herausragender Bedeutung sind.    

Bereits an diesen klassischen dystopischen Texten wird deutlich, dass deren Warnungen nur dann von den Lesenden zu verstehen sind, wenn sie eine entwickelte Vorstellung von einem Staat haben, der die Merkmale dessen, der in der Dystopie dargestellt wird, nicht trägt. In der Regel verweisen die Dystopien auf eine Gesellschaftsform westeuropäischer Prägung. Alle Dystopien warnen vor solchen sozialen Entwicklungen, durch die entweder die individuellen Freiheitsrechte eingeschränkt oder die diktatorische staatliche Machtausübung als Lösung gesellschaftlicher Entwicklungsprobleme propagiert wird. Es ist deshalb notwendig, für die Planung der Unterrichtseinheit von einem idealtypisch gesetzten Demokratie-Verständnis auszugehen, um in einem zweiten Schritt zu überlegen, welche Entwicklungsprozesse Jugendliche durchlaufen müssen, um dieses Verständnis zu erreichen. 

Aber nicht zuletzt können die Jugendlichen zu der Einsicht geführt werden, dass die Verwirklichung demokratischer Grundrechte auch in seiner aktuellen Lebenspraxis nicht uneingeschränkt ermöglicht wird. An dieser Stelle setzt die Ideologiekritik an dystopischen Texten ein, die Gründe für zurückliegende Katastrophen regelhaft nicht thematisieren. Ebenso wenig thematisieren sie die aktuellen gesellschaftlichen Ungerechtigkeiten, die durch die kapitalistische Wirtschaftsform verursacht und durch die herrschende Rechtsform abgesichert werden. Diese Vorgehensweise blendet also gerade diejenigen Voraussetzungen aus, auf die die Dystopie in ihrer Kulisse und ihrem sozialen Arrangement zu reagieren behauptet.

Die Behandlung der frühen dystopischen Texte, in Deutschland vor allem im Englischunterricht, setzt wegen der Distanz zwischen den Lesenden und der Erstveröffentlichung der Texte die Fähigkeit der Lesenden voraus, sich dieser historischen Distanz zu vergewissern. Dazu muss ein historisches Bewusstsein entwickelt sein. Carlos Kölbl und Anna Schrack erläutern in ihrem Beitrag Geschichtsbewusstsein intergenerational [11], was unter diesem Begriff zu verstehen ist und welche Teilkompetenzen in welcher Abfolge erworben werden. In Anlehnung an J. Assmanns Terminologie vom kommunikativen und kulturellen Gedächtnis gehen die Autoren davon aus, dass der Einzelne im Verlauf seines Bildungsgangs Anteile beider in der Gesellschaft verfügbaren Inhalte erwerben muss (ebd., S. 5):

Das personale Geschichtsbewusstsein schöpft aus diesen Gedächtnisformen. Es ist ohne die Aneignung von Inhalten des kommunikativen und des kulturellen Gedächtnisses nicht denkbar.

Der Rückgriff auf die Inhalte der mündlichen und kulturellen Überlieferungen der gemeinsamen Geschichte ist die notwendige Voraussetzung, diesen Anschluss zu bewahren, aber das heißt nicht, dass die affektiv beladenen Erfahrungen und die daraus resultierenden historischen Narrationen tatsächlich nacherlebt werden können. Vielmehr bilden sich schon nach einem geringen Zeitabstand von vielleicht ein bis zwei Generationen Anteile einer neuen kommunikativen Narration heraus, weil die Erfahrungsgrundlagen fehlen und neue Verknüpfungen entstehen. Aus diesem Grund wandelt sich das kommunikative Gedächtnis beständig und – wie Assmann annimmt – behält seine zu tradierenden Inhalte nicht länger als über vier Generationen. Kölbl und Schrack fassen diese Erscheinung wie folgt (ebd., S. 6):

Die inhaltliche Ausstaffierung des Geschichtsbewusstseins unterscheidet sich von Generation zu Generation und zwar schon innerhalb des Zusammenhangs eines kommunikativen Gedächtnisses. Die Detailliertheit der jeweiligen historischen Kenntnisse, die emotionalen Valenzen und die Konnotationen bestimmter narrativer Abbreviaturen (etwa »die Schmach von Versailles«, »1933«; »der Berliner Mauerfall«) können vor dem Hintergrund unterschiedlicher generationstypischer Erfahrungen unterschiedlich ausfallen. Die Inhalte des Geschichtsbewusstseins können sich aber auch deshalb von Generation zu Generation ändern, weil die historische Forschung neue Erkenntnisse anbietet und neue Erfahrungen die Sicht auf Vergangenes ändern können.

Mit diesen Erscheinungen muss der Unterricht rechnen, der sich den Erfahrungen und Motiven der Autoren dieser Textgruppe zuwendet, um sodann den gesellschaftlichen Hintergrund, auf den der jeweilige Text verweist, zu rekonstruieren.[12] Pehlke und Lingfeld weisen zum Beispiel darauf hin, dass die Utopie in Orwells Text 1984 sich aus der Sicht des Autors gegen die stalinistischen Lebensverhältnisse richtet, dass aber schon wenige Jahrzehnte später die Lesenden meinen können, es werden spätkapitalistische Verhältnisse beschrieben (ebd., S. 130). Sie sagen:

Negative Utopien der Gegenwart haben sich auf die Kritik der Manipulation eingeschossen, so auch Orwells Diktatur der Bürokratie übers Proletariat. Konditionierung der Menschen zum willenlosen Objekt der Machthaber, die bei Huxley mit Hilfe genetischer Manipulation, bei Bradbury vom allgegenwärtigen Fernsehen erledigt wird, findet bei Orwell viel bescheidener, wirklichkeitsnäher und effektiver statt: gemäß der Überlegung, dass nicht gedacht werden kann, was nicht semantisch zur Verfügung steht, wird die Sprache selbst systematischer Säuberung unterzogen.

Eine weitere Schwierigkeit der Lesenden wird darin liegen, sich ein Leben in der Diktatur vorzustellen. Dazu berichtet Herta Müller in einem Beitrag [13] zur Würde des Menschen in der Robert Bosch Stiftung Folgendes aus ihrem Leben (ebd., S. 39):

Ich muss es mir heute eingestehen: Das meiste, was ich über Freiheit und Würde gelernt habe, habe ich aus den Mechanismen der Unterdrückung gelernt. Diese Mechanismen zu beobachten, und was anderes bleibt einem ja in der Unterdrückung nicht übrig, ist, wie die Spiegelschrift der Freiheit zu entziffern. Das Deutlichste, was ich gelernt habe, kann ich ganz einfach sagen: Freiheit und Würde sind immer konkret. Sie sind da oder sie fehlen in jeder einzelnen Sache. Allgemein kann ich darüber gar nicht reden. Es führt mich nirgends hin, wenn ich es versuche. Das abstrakte Wort Freiheit und das Gefühl der Würde beschäftigten mich nicht als Idee, sondern als Gegenstand. Ein ganz konkreter Gegenstand. Denn Freiheit hat ihren konkreten Ort, an dem sie vorhanden ist oder fehlt. Sie hat ihren Inhalt, ihr Gewicht. In der Freiheit ist immer eine konkrete Situation. Es findet etwas statt oder es wird verhindert. Diese beiden Kategorien sind immer präsent: erlaubt und verboten. In der Diktatur war fast alles, was ich tun wollte, verboten. Und was erlaubt war, hab‘ ich mir selbst verboten, weil ich nicht so werden wollte wie diejenigen, die es mir erlaubten.

Die Behandlung von Dystopien wird nicht allein im Literaturunterricht stattfinden können. Denn es kann nicht nur um die Kenntnisvermittlung literarischer Strukturen gehen, sondern es geht vorrangig um das Verständnis und den Wertebezug von bestimmten Inhalten, beide Aspekte sind für die Bewältigung der anstehenden Entwicklungsaufgaben der Adoleszenten von Bedeutung. Wie leicht zu erkennen ist, finden sich solche Themenfelder in dystopischen Texten, ich verweise auf den von B. Basu, K. R. Broad und C. Hintz herausgegebenen Text Contemporary Dystopian Fiction for Young Adults, mit dem z. B. an ausgewählten dystopischen Texten die Themenfelder „freedom and constraint, society and environment, radical or conservative, biotechnologies of the self“ behandelt werden. Neben einschlägigen naturwissenschaftlichen Inhalten geht es vorrangig um Formen der Machtausübung und der sozialen Kontrolle. Diese Themenfelder unterliegen ebenfalls einer Wahrnehmungsentwicklung, ihre Progression müsste im Rückgriff auf Positionen der Politikdidaktik dargestellt werden. 

Sibylle Reinhardt gibt zu bedenken, dass eine Diskussion über Werte im Rahmen der Schule in der Regel und nach wie vor bestimmten Fächern zugewiesen wird. Dadurch lernen die SchülerInnen, dass die Nennung und Reflexion von Werten keineswegs zu allen Schulfächern gehört, sondern nur zu bestimmten, und dass dort die jeweilige Auswahl der zu besprechenden Werte, die Form der Unterrichtung und die Verweise auf ihre gesellschaftliche Praxis als eigene und voneinander getrennte Aufgaben- und Inhaltsbereiche vorgestellt werden. Das gilt im Besonderen für den Religionsunterricht, dessen Inhalte und Begründungen für sozial erwünschtes und unerwünschtes Verhalten auf die jeweilige Konfession bezogen vermittelt werden, ein gegenseitiger Austausch ist nicht vorgesehen. 

Die Gesellschaft befindet sich in einem Prozess andauernden Wertewandels, wodurch die jeweils nachrückende Generation gezwungen ist, aus einer reflexiven Einstellung zu den Geltungsansprüchen der sie umgebenden normativen Erwartungen zu entscheiden, welche für die eigene Identität von Bedeutung sein sollen (vgl. ebd., S. 17 f.). Reinhardt schließt aus diesen notwendigen Anstrengungen der Jugendlichen auf dem Weg zu einer individuellen Autonomie, dass die Schule eine Hilfestellung bei der Werte-Bildung übernehmen muss, wobei der anspruchsvolle Schritt, die eigene Autonomie mit der gesellschaftlichen in einen ausbalancierten Zustand zu bringen, wohl der meisten Unterstützung bedarf. Dieser Lernprozess ist deshalb zu antizipieren, weil die Prüfung der einzelnen sozialen Regeln und ihrer Geltungsansprüche Schritt für Schritt im Rahmen konflikthafter gedanklicher oder realer Auseinandersetzungen vollzogen werden muss. Denn die individuellen Ansprüche und die gesellschaftliche Normativität treffen keinesfalls harmonisch aufeinander. Weil dieser Prozess über Jahre und fast beständig abläuft, bedarf er einer Gerichtetheit, die ihn von einem nur individualistischen Endpunkt auf einen weiteren, abstrakteren orientiert: auf eine Vorstellung einer gelingenden Demokratie. Dieses Gesellschaftsbild kann der einzelne in der Regel nicht ohne Unterstützung in das Bewusstsein heben, die Anleitung dazu kann einerseits bereits aus dem Elternhaus, später aus dem Freundeskreis, aber vorrangig aus dem schulischen Unterricht kommen und muss dort eine begründete Unterstützung erhalten (vgl. ebd., S. 19). 

Die individuell erworbenen Werthaltungen werden von einer gravierenden Affektstärke begleitet und werden deshalb nur schwer aufgegeben. Es handelt sich nicht um beliebig viele, sondern sie lassen sich, wie Petrik ausführt [14], zu fünf „Milieus gruppieren“ (ebd., S. 236). Es sind die Folgenden (ebd., S. 237):

1. Religiös-Spirituelle (Jugendliche) gleichen Unsicherheiten der Risikogesellschaft („verlorenes Paradies“) mit alten  oder neuen  metaphysischen  Gewissheiten  aus, die seelische Stabilität, gemeinsames Erlebnis und Zusammenhalt stiften – dabei sind strenge, kirchlich-konservative, libertär-antiinstitutionelle, aber auch ekstatisch-hedonistische oder okkultistische Tendenzen möglich.

2. Kritisch-Engagierte repräsentieren das (schwindende) Erbe der neuen sozialen Bewegungen der 1970er mit (zum Teil pragmatisch modernisierten) libertären, sozialistischen und ökologischen Werten und Utopien. Sie verbinden am stärksten von allen Jugendmilieus gesellschaftlichen Zukunftspessimismus mit persönlichem Optimismus.

3. Körper- und Action-Orientierte sind überwiegend männlich und gesellschaftlich eher marginalisiert. Darunter fallen z. B. Rocker, Skinheads, Hooligans, Türken- und Russengangs und Teile der autonomen Szene. Gewalt ist für viele das legitime und notwendige Mittel, um ihr Territorium oder ihren Hierarchie-Platz zu sichern, ihren Regelkodex oder politische Ziele durchzusetzen. Doch auch friedliche, rituell-symbolische Abgrenzungs-Politiken existieren, z. B.  bei (nicht Gangsta-) Rappern und Skatern.

4. Manieristisch-Postalternative gehören überwiegend zu den Modernisierungs-GewinnerInnen, treten anti-ideologisch, anti-moralisch und häufig zynisch auf, sind genuss-, karriere-, konkurrenz-, moment-, party-, konsum-, mode- und medienorientiert und daher tendenziell AnhängerInnen neoliberaler Werte – ohne jedoch irgendeine der „weltverbessernden“ Parteipolitiken zu mögen. Sie pflegen eine bewusste individualistische Patchwork-Identität.

5. Institutionell-Integrierte definieren sich als „normal“, richten sich in traditionellen Instanzen mitsamt den Rollenerwartungen der Erwachsenenwelt ein (Familie, Gewerkschaft, Kirche, Verbände, Vereine, Musikschule…). Sie stellen immer noch (!) die größte Gruppe, sind konventions-, arbeits-, leistungs-, aufstiegs- und sicherheitsorientiert und tradieren damit ohne große Umwege und Brüche den Wertehorizont ihrer Eltern.

Vor dem Hintergrund dieser vielschichtigen Optionen der individuellen Entwicklung muss der Unterricht von deren Entwicklung ausgehen und das unterrichtliche Angebot folgt der Aufgabe (ebd., S. 219):

Die wesentliche Bildungsaufgabe besteht also darin, das eigene Gesellschaftsbild auf seine Genese zu prüfen und dabei zunehmend als subjektive Auswahl aus einem kulturellen Fundus anzusehen, die vor anderen prinzipiell begründet werden muss.

Es stellt sich nun die Frage, in welcher curricularen Form ein auf Werte-Bildung angelegter Unterricht – nicht nur der Politikunterricht – vorgehen kann, um diese Bildungsaufgabe an die Schülerschaft weiterzugeben. Petrik hebt hervor, dass die Entwicklung politischer Grundorientierungen kaum erforscht wurde (vgl. ebd., S. 241). Deutlich aber ist, dass die Schüler ihre Positionen entwicklungsbedingt in unterscheidbarer Form vortragen: zunächst als unbegründete Meinung, dann als begründeten Standpunkt, im Rahmen eines institutionellen Ordnungsbildes, als systemische, (selbst-)reflexive und schließlich als empathische politische Identität (vgl. ebd.). Diese Progression ist noch recht grob, dürfte aber für eine erste Planung einer Unterrichtseinheit bzw. für eine Zuordnung der Schülerbeiträge zu deren politischer Wahrnehmung und sprachlicher Darstellung reichen.

Die dystopischen Texte haben für die Lesenden den Reiz, im Rahmen von Fiktionalität ein sachliches und normatives Problem zu thematisieren, das zwar nah an die Lebenswirklichkeit der Rezipienten heranreicht, aber noch so viel Abstand hält, dass eine unmittelbare Entscheidung nicht notwendig ist. Die Entlastung der Lesenden liegt also gerade darin begründet, dass sie noch Zeit haben, sich sachlich und normativ zu orientieren, um sich, sollte die Notwendigkeit bestehen, dem Problem zu stellen.

Zusammenfassend kann davon ausgegangen werden, dass die Unterrichtsziele sich einerseits auf die Erarbeitung der narrativen Elemente der Dystopien beziehen, andererseits aber im Wesentlichen die normativen Aussagen des Textes herausarbeiten werden, um diese auf ihre Begründbarkeit zu prüfen. Die Planung kann sich dabei auf Konzeptionen der narrativen Entwicklung stützen, wie sie zum Beispiel von Schilcher und Pissarek [15] oder LiFT 2 [16] vorgeschlagen werden. Zugleich muss die Lehrkraft von einem in der Lerngruppe vorliegenden Niveau von denjenigen Teilbereichen der normativen Kompetenz ausgehen, die für das Verständnis der Textaussage vorliegen müssen bzw. mit Hilfen anzustreben sind. Im Überblick würden sich beispielhaft folgende Entwicklungsmerkmale ergeben, die zu beachten sind (Schulze-Bergmann 2021, S. 187 f.):

LiFT2 

Die Lesenden können Literatur aus verschiedenen Perspektiven erschließen (psychologisch, politologisch, soziologisch, philosophisch, kulturell etc.) und interpretieren. Sie können Texte in Bezug zu anderen Schriften oder Künsten setzen (z. B. Filme, bildende Kunst). Sie sind interessiert an sozialen und psychologischen Problemen jenseits ihrer eigenen Erfahrungen und Interessen.

Sie sind offen für vielfältige Themen (historische, politische, philosophische Konflikte). Sie haben Interesse an Figuren, die weit entfernt von Zeit, Alter und Werten der SchülerInnen stehen. Sie sind interessiert an kanonischen Texten und Autoren sowie an einigen theoretischen Problemen. Sie sind dazu bereit, populäre Genres zu leasen, z. B. Horror, Fantasy, Adoleszenzgeschichten. Sie haben gute Erfahrungen mit populärer und Jugendliteratur. Sie könnten Hilfe dabei benötigen, ihren Lesehorizont zu erweitern.

Literarische Kompetenz (Schilcher/Pisarek)

Die Lesenden können einen kulturellen Referenzrahmen für die Rekonstruktion impliziter Bedeutungen heranziehen. Sie können Relationen von Figuren zueinander erkennen und systematisieren. Sie beschreiben Kontrast- und Korrespondenzrelationen in der Figurenkonstellation und können diese interpretieren. Sie können die Grenze(n) zwischen Fiktion und Wirklichkeit erfassen und implizite Setzungen des Textes erkennen und hinterfragen. Sie können kulturelles Wissen als Voraussetzung zum Verständnis der dargestellten Welt identifizieren.

Kognition

Wirklichkeitserfahrungen der Lesenden werden zum Objekt der Erkenntnis und in für diesen Zusammenhang relevanten Theorien oder Modellbildungen überzeitlich und generalisiert ausgedrückt.

Moralisches Urteil 

Die Lesenden halten es für rechtens, die Pflicht zu erfüllen, die man übernommen hat. Sie halten es für ihre Pflicht, Gesetze zu befolgen, ausgenommen in jenen extremen Fällen, in denen sie anderen festgelegten sozialen Verpflichtungen widersprechen. Sie halten es für rechtens, das Recht zu achten und zu befolgen, weil es zur Aufrechterhaltung der Gesellschaft, der Gruppe oder der Institution dient.

Sozialperspektive

Die Perspektivenübernahme der Lesenden ist nun so entwickelt, dass in einer gegebenen Situation die Beobachterperspektive gedanklich eingenommen werden kann. D. h., dass sie sich eigene und fremde Handlungsmotive gedanklich vorstellen können und diese aus der Beobachterperspektive kritisch reflektieren können. Der Begriff ‚kritisch‘ meint, dass überprüft wird, inwieweit die sozialen Regeln und Gesetze der Aufrechterhaltung des gegebenen gesellschaftlichen Systems zuarbeiten. Diese Sichtweise ist die der gesellschaftlichen Systemperspektive. Sie korrespondiert direkt mit der Fähigkeit, formal-operationale Modellvorstellungen zur Erklärung realer Lebensverhältnisse zu entwerfen.

Moralisch-politisches Urteil

Die Lesenden schließen in dreierlei Weise häufig Theorie und Realität kurz. Ziele, Werte, Ideale der Wirklichkeit werden von ihnen so konfrontiert, dass die Differenz Theorie und Realität dementiert und delegitimiert: Ziele werden unrealistisch, Tatsachen sinnlos – statt die Spannung als Motor für Entwicklung und als Kriterium für Bewertungen zu nutzen.

Zweitens werden Theorien, die notwendigerweise ihren Gegenstand auswählen und perspektivisch beleuchten, dafür gescholten, dass sie die Realität nicht vollständig abbilden, und deshalb geringgeschätzt und beiseitegeschoben. Drittens wird Theorien häufig abverlangt, sie müssten direkt eindeutige Handlungsanweisungen ergeben – Ungeduld und schnelle Praxisforderung stehen der Mühsal wissenschaftlichen Arbeitens im Wege.

 Die Lesenden können Prozesse der sozial und politisch organisierten Einflussnahme mit deren rechtlicher und institutioneller Kontrolle in Beziehung setzen. Sie sind in der Lage, zutreffende Hypothesen über Motive, Funktionalität und voraussichtliche Ergebnisse von institutionellem und individuellem politischen Handeln zu bilden. Sie integrieren vorliegende Standpunkte, Konzepte oder Gesetze in ihre Begründungen und Bewertungen. Die Lesenden erkennen den Nutzen von gesellschaftlicher und politischer Partizipation. Die SchülerInnen können z. B.

– Verfahren vorschlagen, die eine freie, öffentliche Debatte und Kommunikation in der Gesellschaft unterstützen,

– die Gewaltenteilung zwischen Judikative und Parlament rechtfertigen.

Historisches Bewusstsein 

Die Lesenden erkennen nur solche Inhalte als historische an, die mit Belegen gestützt und überprüft werden können. Damit werden religiöse Schöpfungsgeschichten und Lebensbilder abgelehnt oder als ‚symbolisch‘ einem anderen Geltungsanspruch zugewiesen.

Rechtsanaloges Urteilen

Die Lesenden verfügen über ein prinzipienorientiert-systemisches Rechtsverständnis, d. h. Moral und Recht treten in ein bewusstes gegenseitiges Regelungsverhältnis. Oberste Rechtsnormen (Grundgesetz) konfundieren mit moralischen Prinzipien. Menschenrechte gelten als oberste Rechtsnormen, die durch die Verfassung geschützt werden. 

Perspektivenübernahme und Affektwahrnehmung

Die Lesenden empfinden situativ ausgelöste affektive Ungleichgewichte, können diese aber in eine Beziehung setzen zu zeitlich übergreifenden eigenen Erfahrungen. Im Abgleich mit solchen inneren Strukturen, auf die sie gedanklich Bezug nehmen können, sind sie in der Lage, momentane Auslöser vor dem Hintergrund bewährter Strukturgleichgewichte zu relativieren.

Einsicht in ideologische Funktion 

Die Lesenden erkennen die Dissonanz zwischen der dystopischen Textaussagen und leitenden politischen Werten westlicher Industriestaaten. Sie erkennen zugleich, dass in den realen aktuellen Gesellschaften diese Werte nicht umfassend realisiert werden. Mit Hilfestellungen kann die Differenz zwischen Anspruch und Wirklichkeit ausgewählter politischer Werte (Chancengleichheit, freie Berufswahl, Freiheit der Rede, freie Wahlen, Gleichheit vor dem Gesetz etc.) der eigenen Lebenswelt überprüft werden. Der Rückbezug auf Eigentumsverhältnisse und der dem kapitalistischen System eigenen Profitmaximierung eröffnet sich in einer historisch rekonstruktiven Perspektive. Die Warnungen der dystopischen Texte betreffen wesentlich die sozialen Anerkennungsmodi, lassen aber den Zusammenhang zwischen diesen und der gesellschaftlichen Produkts- und Eigentumsform unbesprochen außen vor.

Anmerkungen

[1] Der folgende Text übernimmt die Gedankenführung aus der Veröffentlichung: Joachim Schulze-Bergmann. Zwischen Dystopie, Klimawandel und Pandemie. Zur Wertebildung mit dystopischen Texten (1920–2015) und realpolitischen Krisen für die Sekundarstufen I und II. Hamburg 2021.

[2] Agnes Heller. Von der Utopie zur Dystopie. Was können wir uns wünschen? Wien 2016, S. 18.

[3] Schweikart, Ralf. „Nur noch kurz die Welt retten. Dystopien als jugendliterarisches Trendthema“ In: kjl&m 12.3 Kein Ort. Niemals? Endzeitstimmung und Dystopien als Themen der Kinder- und Jugendliteratur. Kopäd 64. Jg. 3. Vj. München 2012, S. 3–11.

[4] Schlachter, Birgit. „Twilight, Die Tribute von Panem & Co im Deutschunterricht? Zur didaktischen Relevanz der populären Jugendliteratur“ In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung. 1. Jahrgang 2014, Heft 1, S. 2–11.

[5] Babenhauserheide, Melanie. Harry Potter und die Widersprüche der Kulturindustrie. Eine ideologiekritische Analyse. Frankfurt 2019.

[6] Magdalena Kißling. Weiße Normalität. Perspektiven einer postkolonialen Literaturdidaktik. Bielefeld 2020.

[7] Hintz, Carrie, Ostry, Elaine (ed.) Utopian and Dystopian Writing for Children and Young Adults. New York 2003.

[8] Balaku, Basu, Broad, Katherine R, Hintz, Carrie. Contemporary Dystopian Fiction for Young Adults. New York 2013.

[9] Reinhardt, Sibylle. Werte-Bildung und politische Bildung. Zur Reflexivität von Lernprozessen. Opladen 1999.

[10] Reinhardt, Sibylle. „Politische Bildung durch Empörung? Werte und Institutionen gehören zusammen! Das Dilemma der Beschneidung von Jungen als Beispiel“ In: Marcus Syring, Erik Flügge (Hg.) Die Erstbegegnung mit dem Politischen. Erfahrungsorientierte politische Erstkontakte in Unterricht, Schule und Lebenswelt. Immenhausen 2013, S. 55–70.

[11] Carlos Kölbl, Anna Schrack. „Geschichtsbewusstsein intergenerational“ In: Journal für Psychologie, Jg. 21 (2013), Ausgabe 2.

[12] Siehe dazu die erhellende Arbeit: Ulrike Hartmann. Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Diss. Göttingen 2008. http://hdl.handle.net/11858/00-1735-0000-0006-AD13-2.

[13] Herta Müller. „Die Würde und die leere Freiheit“ In. Magazin der Robert Bosch-Stiftung, Stuttgart, Heft 1.19.

[14] Andreas Petrik. Von den Schwierigkeiten, ein politischer Mensch zu werden. Konzept und Praxis einer genetischen Politikdidaktik. Opladen 2013.

[15] Anita Schilcher, Markus Pissarek. Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Baltmannsweiler 2018.

[16] LiFT2. Europäischer literarischer Referenzrahmen. http://de.literaryframework.eu/